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[论文摘要]视力残疾学生通过文学接受能够获得视觉补偿和人格完善，其文学接受过程受独特的期待视野制约。在特殊教育中，可以从文本选择、作品理解、教师素质、课堂模式、阅读资源开发等方面提高视力残疾学生文学接受的效果和水平。
[论文关键词]视力残疾学生 期待视野 文学接受
视力是人感知外部世界的最主要的能力，有研究表明人对外界的观察70%的信息是通过视觉获得。而在这个世界上有万分之五的人视力很差，甚至是全盲。这一部分人，特别是其在学生时代对世界的感知方式及其精神世界的成长过程，构成了特殊教育领域研究的重要内容。文学是一种艺术，伽达默尔认为艺术作品不是一个摆在那儿的东西，它的存在在于意义的显现和理解活动，即阐释之中。文本显现的意义并不是作者的意图而是读者在文学接受过程中理解的意义。那么，视力残疾学生在进行文学阅读、文学欣赏的过程中，即文学接受过程中究竟会有哪些收获？会受到何种因素影响？应该采取哪些方式方法？下面，我们就从文学接受对视力残疾学生的独特精神作用、影响视力残疾学生文学接受的因素、视力残疾学生文学接受的策略等方面讨论视力残疾学生的文学接受问题。
一、文学接受：视觉补偿与人格完善之用
视力残疾学生由于各种原因导致双眼的视力损失或视野缩小，难以用平常方式像普通学生一样进行学习、生活，但是视力残疾只是机体的局部残疾，并不影响中枢神经系统。人的中枢神经系统有很大的可塑性，当某个器官功能失常，可以通过其他器官替代、补偿受损器官的功能。视力残疾学生的视觉受损可以通过听觉、触觉对视觉进行部分的替代和补偿。而视力残疾学生在教师授课、阅读有声读物、摸读文学读物和欣赏影视作品中进行文学接受，就是对普通人用眼睛观察世界的补偿。文学的范围是整个生活世界，其内容涉及人类生活的方方面面，文学接受能够使视力残疾学生获得个体经验缺失或欠深刻的陌生化的生活图景并丰富自己的经验世界，文学接受能够打开视力残疾学生的经验之门，现实世界与理想世界未曾亲见之事都可以通过文字、声音媒介间接感知和理解，补偿了视觉上的缺失，丰富了情感世界。
视力残疾学生由于视觉的缺失与普通学生相比，在成长的过程中更容易遇到心理问题。而人格完善的一个必要因素是精神维度的丰富与全面。文学是用审美的方式把握和理解世界。对于视力残疾学生而言，文学接受的过程就是审视世界的另一个维度，在常识地、科学地理解世界的同时进入无功利、物我两忘的审美之维。文学接受为视力残疾学生生活中增加的审美体验，提供的审美方式丰富了其认识、理解外界的维度，能够给视力残疾学生提供充分的精神地愉悦和满足，促进其心灵成长和人格完善，保证其个体精神的平衡性、完整性和丰富性。
二、期待视野：依赖听觉与外部环境之力
视力残疾学生作为社会中的文化个体在进行文学接受过程中受到内部因素和外部因素的共同影响。视力残疾学生具有不同的获得信息方式，主要依靠听觉来补偿视觉缺陷，听觉信息比视觉速度慢、没有延续性，单纯依赖听觉信息不能完整反映客观事物的属性。视觉缺失使视力残疾学生在有限的感性经验基础上对事物的判断过于片面，概括能力发展迟缓，决定其在文学阅读和欣赏中要克服更多的障碍、花费更多的时间与精力。班级、家庭、学校、社会等一系列环境构筑了其进行文学接受的外部环境，因而教师素质、家庭文化、班级文化、校园文化、社会主流文化都将会影响视力残疾学生文学接受的质量和成效。内外部影响因素的交融，使视力残疾学生形成了独特的期待视野。
期待视野是文学接受的重要概念，是德国学者姚斯提出的，主要指读者在阅读理解之前对作品显现方式的定向性期待，包括两个方面：一是在既往的审美经验，即对文学类型、形式、主题、风格和语言的审美经验基础上形成的较为狭窄的文学期待视域；二是在既往的生活经验，即对社会历史人生的社会经验基础上形成的更为广阔的生活期待视野。对于视力残疾学生，期待视野还应包括第三个内容，即视觉补偿经验基础上形成的心理期待视野。用听觉、触觉、味觉等补偿视觉，在此基础上形成的视觉补偿经验在对事物理解的方式、维度，对事物认识的顺序、程序上有自己的独特性。在文学阅读接受过程中，一方面文本可能改变视力残疾学生的期待视野，另一方面视力残疾学生作为读者主体的期待视野又限制文本意义的生成和对文本的理解。
文学接受是一个复杂的运作过程，探讨视力残疾学生的文学接受心理，只是从接受主体自身研究这一问题。在视力残疾学生文学接受的过程中尤其是学校教育中存在多个主体的对话：视力残疾学生与文本（盲文、有声读物、影视作品）的对话、教师与文本的对话、视力残疾学生与教师的对话、视力残疾学生间的对话等。这种多主体对话的形式共同决定了视力残疾学生文学接受的水平和效果。
三、视力残疾学生文学接受的策略
从文学接受对视力残疾学生的独特作用和视力残疾学生文学接受的影响因素分析，在文学阅读和欣赏中接受主体是关键，外部因素是保障。因而，可从以下几个方面提高视力残疾学生的文学接受水平，保证其心理和谐健康发展，增强其社会融入性。
1.从视力残疾学生的身心特点与生活经验出发，选择留有“空白”和“未定点”的优秀文学作品。文学作品是一个布满了未定点和空白的图式化结构，作品的现实化需要读者在阅读中对未定点的确定和空白的填补。优秀的文学作品不止传递表面的信息，用文字的表层意义吸引读者，而且给读者留有“空白”，使学生充分发挥想象、创作能力，将自我的理想、意愿和审美欲求投注在文学接受的过程中，生成文学作品新的意义与理解维度。
2.尊重视力残疾学生对作品的独特理解，但应该避免极端读者立场倾向。一方面，视力残疾学生通过文学接受发挥主体性、培养想象能力和创造能力，对文学作品会有自己独特的理解。在接受文本过程中可以扩大阅读甚至深化阅读，为人们提供崭新的经验与丰富的感受。在这一意义上视力残疾学生的文学阅读与接受具有很大的社会意义。另一方面，视力残疾学生对文学作品的理解不能仅仅是天马行空、变动不居的主观感受和主观文学体验。视力残疾学生有自己生存的亚文化圈，有自己独特的生命体验与生活经历，如果认同视力残疾学生完全的主观理解作为文学作品的意义显然是片面的，它不但无法全面实现文学的认识作用，而且有悖于文学的社会性。
3.更新特殊教育教师的教育观念，提高特殊教育教师的文学素养与专业水平。第一，视力残疾学生不但要在社会上生存，还要和其他社会成员一样追求更高的生活满意度和幸福感，实现物质和精神层面的双重自我价值。因此，特殊教育教师要认识到视力残疾学生的文学接受在教育中与其他技能教育同等重要；第二，作为视力残疾学生对作品理解的中间环节或辅助环节，特殊教育教师要阅读文学作品，并参照文学史作家、文学理论家的学术研究成果，形成自己对作品的认识，熟悉古今中外文学史，并关注文学研究的前沿领域；第三，特殊教育教师也要熟悉视力残疾学生的身心特点，能够根据自己的教学对象选择适合的教学方法和手段，并能够捕捉教育改革的最新动向。
4.创设互动、对话的文学教育模式，在师生的交流中进行文学接受。以对话理论的视角观察，在文学阅读的课堂，存在着视力残疾学生与教师、学生之间、学生和作品之间的相互影响、相互作用。互动与对话的课堂，既会出现不同视野的融合，形成共识性的理解，又会存在个性化的见解。教师一方面应该鼓励视力残疾学生合理的个性化见解；另一方面又必须弥补视力残疾学生由于期待视野所限造成的对作品理解欠深刻的思考，甚至对作品的曲解和误读等方面的不足。
5.开发视力残疾学生的文学阅读资源，实现视力残疾学生使用计算机网络无障碍。视力残疾学生通过阅读盲文图书、欣赏影视作品、借助辅助设备上互联网等方式进行文学接受。社会、学校现有的阅读资源还远远不够，需要继续增加盲文图书馆藏，开发视力残疾学生专用的电子阅读产品，实现视力残疾学生使用计算机网络无障碍等，拓展视力残疾学生的阅读范围。 .
