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论文摘要：对“惯习”的研究是职业教育学科自我反思的手段和主体自觉的表现。作为“有机知识分子”与“专业知识分子”，我国职业教育知识生产者的惯习主要有：生产目的的功利化、研究对象的“生活化”和生产成果的片面化。
论文关键词：职业教育；知识生产者；惯习
“惯习”(Habitus)一词是法国社会学家皮埃尔·布迪厄(Pierre Bourdieu)“实践理论”中的核心词汇之一。在布迪厄的理论里，实践是与“惯习”紧密联系在一起的：惯习一方面是特定场域形塑的结果。特定的场域与特定的惯习是相联系的：另一方面惯习是实践的逻辑，惯习通过实践建构着场域。“惯习”这一概念，在解释发生于规则并不明确的情境中的行为模式时最为有用。惯习之所以发挥作用，恰恰在于其通常不为人所意识，且不以人的意志为转移。对职业教育知识生产场域惯习的分析和关注，是职业教育学科自我反思的手段和觉醒的表现，这一研究将为职业教育知识生产场域的现实转变提供动力，将对职业教育知识生产场域独立意识的增强产生有益影响。
一、角色定位：何种意义上的“知识分子”
要对职业教育知识生产场域的惯习进行分析，首先有必要澄清场域内行动者的身份、地位和社会角色，即知道他们是谁，才有助于理解他们身上的惯习。从常识来讲，作为知识生产场域的行动者，职业教育知识生产者应该是可以称为“知识分子”的一种人。但是鉴于对“知识分子”一词理解的多义性和歧义性，我们有必要区分和确定他们作为“知识分子”的确切内涵。
(一)知识分子的内涵
从词源上讲。“知识分子”(Intellectual)是一个舶来的词汇，目前对这一词汇的理解大致可分为三个层次：第一个层次是常识层面的“知识分子”，即日常生活中我们对“知识分子”的一般理解。如果我们称某人为“知识分子”，通常是说这个人是有知识的，是从事脑力劳动的。从学历层次上讲，通常是受过高等教育的。第二个层次是职业意义上的“知识分子”，即从职业分工或者职业能力上理解的知识分子。如美国社会学家席尔斯认为，知识分子是在社会中那些频繁地运用一般抽象符号去表达他们对人生、社会、自然和宇宙理解的人。英籍奥地利经济学家、政治哲学家哈耶克认为。一个有资格被称为知识分子的人。是因为他博学多闻、能说能写，而且他对新观念的接受比一般人要快。第三个层次是精神意义上的“知识分子”，即当我们论及知识分子这一群体时，我们意指他们的精神特质与启迪。精神层面上的知识分子是“知识分子”这一词汇产生时的本来意蕴，它指的是那些“以独立的身份，借助知识和精神的力量，对社会表现出强烈的公共关怀。体现出一种公共良知、有社会参与意识的一群文化人”，即所谓的“公共知识分子”。传统意义上的公共知识分子，从社会关系上讲，是“非依附性的”、“自由漂浮的”、“一个相对不具有阶级性的、没有被太牢固地安排在社会地位上的阶层”：从人生价值上讲，是“为理念而生，而不是靠理念吃饭的人”；从思维品质上讲，知识分子是“某些特殊类型的陌生人，特别注重自身的批判能力，独立于权力中心自主行动”。
从历史角度看，传统的自由知识分子，随着社会和知识分工的不断发展，而逐步职业化和“有机化”，随即产生了“专业知识分子”和“有机知识分子”的称谓。所谓“专业知识分子”，意指那些进入大学、研究机构等知识生产体制中的生产专业知识的知识分子，诚如当代法国著名哲学家、后现代思潮理论家利奥塔所言，“真正的艺术家、作家或者哲学家的唯一责任。是对‘何为绘画、写作、思想’这一问题负有责任。”而“有机知识分子”则是指知识分子充当政党或某个利益集团的“代言人”，与社会有了物质与精神利益有机联系的事实。当然，传统公共知识分子从“神坛”走向“世俗化”的过程中，其职业化和有机化的过程是很难分离的。
因此，严格地讲，精神层面的知识分子越来越沦落为一种职业，现代现实意义上的知识分子俨然已经成为技术专家和职业性学者的代名词，或者可以说传统的自由(公共)知识分子越来越成为某种精神上的追求和道德上的楷模，这是自由(公共)知识分子作为精神层面的知识分子的真正内涵所在。
(二)职业教育知识生产者作为知识分子
职业教育知识生产者，作为现代意义上的知识分子，当然逃脱不了“世俗化”的现实安排。新中国成立后，中国产生了三代知识分子。职业教育知识生产场域恢复与重建之时，最早进行职业教育研究和提倡促进职业教育恢复发展的一批知识生产者，如高奇、杨金土、孟广平、严雪怡、费重阳等大都属于这一代知识分子，他们是中国较早的一批有机化的知识分子，这种有机化的实质是体制化和意识形态化，“由于反复强调与过去的资产阶级学术决裂，他们在知识传统上成为无根的一代”，1976年以后，这一代知识分子“开始在马克思主义的框架中吸取西方优秀的文化成果，是思想解放运动的主要参与者”。随后。随着改革开放和社会主义市场经济体制的建立。第二代、第三代知识分子产生，社会环境的变化，知识分子“又红又专”意识形态的逐步淡化，同时，随着我国高等教育的发展，以及职业教育知识生产者再生产制度的逐步建立，知识分子的专业化特征得到不断加强，职业教育知识生产场域中的知识生产者中科班出身的人越来越多。这些科班出身者首先来自于普通教育学、高等教育学、比较教育学等建制较早的教育学学科，随着职业教育学科硕士、博士点的建立，“根正苗红”的职业教育学的硕士、博士开始进入职业教育知识生产场域。
可以说，目前职业教育知识生产场域中知识生产者是“有机知识分子”与“专业知识分子”的综合。作为“有机知识分子”，他们始终生活在国家知识生产体制之内，这一知识生产体制为职业教育知识生产者提供了实践的合法性。但另一方面，作为没有真正建立起相对独立性的职业教育知识生产场域，在社会转型期面临政治资本与经济资本的逼迫时，有机知识分子的实践逻辑与政治、经济场域的实践逻辑必然发生某种一致或雷同，对文化资本、文化场域内的符号资本的追逐，会演变为对经济资本、政治资本以及权力场域内符号资本的直接谋求。而作为“专业知识分子”，其主要优势在于对本专业即职业教育学或教育学理论知识的掌握上，作为专业人士或“专家”，对职业教育相关学科以及对社会、政治、经济等方面关注的缺失必然使他们在面对职业教育实践中的问题时遭遇尴尬。 "
二、职业教育知识生产者惯习分析
依据法国社会学家布迪厄有关惯习生成的原理及对惯习进行解释的原则，反观职业教育知识生产“场域”，其主要有以下三种惯习。
(一)生产目的的功利化
由于政治资本与经济资本渗透到文化生产场域内部。目前职业教育知识生产场域实践并不是按照布迪厄所论述的那种“颠倒的世界的原则”而进行的。政治资本与经济资本的合谋与渗透，使文化生产的“知识边缘人”参与制定或改写文化生产场域的合法定义或游戏规则，作为文化知识生产场域“守门员”的学术制度越来越失去“学术性”，从而使文化生产场域对政治资本与经济资本的渗透和参与“门户大开”。职业教育知识生产场域内，原应对文化资本与文化场域符号资本的追求，演变成对经济资本、政治资本、权力资本的追求，知识生产的目的越来越功利化。“为学不作媚时语”、“文章不写一句空”也越来越成为不合时宜的，甚至是被人遗忘的“古训”。 从职业教育学术论文看，2005年以来，学术期刊每年刊登的学术论文都在6000篇以上，而这些论文主要集中发表在影响因子(Iredact Factor，IF)在1.0以下的期刊。当然，这与职业教育知识生产的历史及学科地位不无关系，但这种关系无疑是互为因果的。这一状况从一方面说明了目前职业教育研究的整体水平。从每种学术期刊每年刊发的大量论文看，其相关研究基本呈现出基本理论研究缺少严格逻辑推演，实践研究缺少实证数据，比较研究没有外文参考文献的可悲局面。在功利目的的推动下，一稿多投、一稿多发已见怪不怪。稍高明的研究者则把一篇论文换个题目，略加粉饰。就可变成两篇论文，或者把两篇、三篇论文的不同内容进行排列组合，变幻出多篇论文。这样在知识生产者劳动量基本没有增加，职业教育知识生产场域内的知识总量没有增加的前提下，个别知识生产者的文化资本，以及由此而获得的经济资本和符号资本却增加了。这种知识生产的“GDP”崇拜，已经使职业教育知识生产严重“泡沫化”。
(二)研究对象的“生活化”
生产目的的功利化直接导致了职业教育知识生产者的另一个惯习，即研究对象的“生活化”。所谓“职业教育研究对象的生活化”，是指职业教育研究随意简单地把职业教育实践中所谓的或人为的“热点”问题、表面上看似具有重大意义的经验现象作为其研究对象，而缺乏对自己研究对象的科学建构的现实。
与法国认识论学者巴什拉的观点一脉相承，布迪厄曾经言简意赅地对社会科学知识生产的过程提出了具有指导意义的原则：“事实是(通过与常识的决裂)争而后得，构建而成，并被确认属实的”。这一原则即是说，社会科学的研究，要对纷繁复杂的社会现象进行社会学的建构，而不是随便而且简单地将那些对社会、经济和政治等方面具有重大意义的经验现象作为其研究的对象，要与常识决裂，否则不可能生产出社会科学的知识。布迪厄指出，社会科学研究中，存在着许多“偷运进社会科学大门的社会问题”，这些作为社会科学研究的“社会问题”只是随着社会上或者学者们对时事态势的把握而起伏不定、左右摇摆。而相关的社会科学的知识生产者，因其思想停留在“不思阶段”，而沦落为社会潮流的工具和“玩偶”。
反观职业教育知识生产场域，研究对象“生活化”俨然已经成为职业教育知识生产者的一种惯习。众多的职业教育知识生产者已经成为职业教育实践和职业教育行政部门的忠实“粉丝”，职业教育实践中出现什么热点问题，行政管理部门领导讲话中出现了什么热门词汇，相关研究者就会趋之若鹜，其研究兴趣马上发生转移，其时效性之强堪比新闻记者。从前些年的“两年制高职”，到后来的“工学结合。半工半读”，再到最近的“职业教育吸引力”，凡此种种，不一而足。而这些“紧跟时代脉搏”的研究内容因其时效性的局限而不得不在没有充分知识准备的情况下，在短时间内草草完成，其质量、其对现实的解释力可想而知。诚如我国当代著名人文社会科学研究者邓正来一针见血地指出的那样，某些知识生产者与新闻记者的区别只在于他们所在的工作单位是一些被称作“学术机构”的地方，而坦率地讲，他们的知识成果还不具备一些新闻记者的评论可能具有的学术启示。
对职业教育现实热点的“追捧”，对职业教育研究对象科学建构的缺失，必然导致职业教育知识学术水平的下降和对职业教育重大理论问题研究的关注缺失。职业教育知识生产者甘愿坐冷板凳而厚积薄发者少之又少，大多数研究者都在围绕着职业教育现实热点“兜售常识”，即使有有心从事职业教育基本理论探索工作的知识生产者也被讥讽为“脱离职业教育实践的坐而论道”，他们的声音被湮没于一群狂热“粉丝”的“叫卖”声中，对于这一现象的原因，布迪厄曾给出过经典的解释：兜售常识的人在场域内总是有机可乘，因为他们最能迎合某种现实的需要，道理很简单。即所谓“劣币驱逐良币”。“……这些人企图以最低限度的代价，对各种要求做出回答，以寻求直接利益，却无需做出一些必需而又艰苦的工作。而这些工作，对于普通民众的各种‘社会问题’转化成导向科学解答的社会学问题来说，又是必不可少的。”
当然，不可否认，职业教育知识的应用性要求职业教育知识生产必须紧紧依靠职业教育实践，但这并不是说职业教育知识生产要沦为实践的“奴隶”和“玩偶”。职业教育研究必须对职业教育表象问题进行科学建构，职业教育知识生产还必须有适度的超前性，才能对实践发挥有效的指导作用。职业教育知识生产必须与职业教育实践保持一定的距离。这一距离应该是适当的——太近了，职业教育知识生产容易迷失自我；太远了，职业教育知识生产则与实践疏远了，成了“玄学”。 "
(三)生产成果的片面化
科学场域的惯习与知识生产者的学科背景、社会背景以及不同的国家和民族文化背景等密切相关，至少，作为场域形塑的结果，惯习是与知识生产者的教育历程、生产者再生产制度等联系在一起的。由此观照职业教育知识生产场域，生产成果的片面化便成为其第三个明显的惯习。
生产成果的片面化本来是知识生产的结果，确切地讲，它表示的是知识成果结构的特征，这一不良结构本来可以通过生产方式的转变而进行调适，但由于这一结果是因为职业教育知识生产者的教育历程和学科背景造成的，并且在知识生产者再生产制度没有改变，或者没有办法改变的情况下，生产成果的片面化只能成为职业教育知识生产场域的另一个惯习。
从知识生产的学科背景看，目前相关高校及职业教育研究机构的知识生产者，他们主要是文科背景出身，尤其作为职业教育知识生产主力军的、拥有较多文化资本和符号资本的那些“根正苗红”的专业职业教育知识生产者，大都出身于教育学科，这些知识生产者中理工科出身的可谓是凤毛麟角。当然这不是讲教育学专业或者文科背景出身的知识生产者有什么大的弊病，毕竟教育学专业算是“科班出身”，其优势在于对教育一般规律的把握上；而其他文科背景也都有自己的专长，比如外语专业在比较职业教育研究中的优势。但是，就职业教育研究而言，各种职业。尤其是与现代工业、农业以及服务业等相关的职业。其专业的建设、课程的开发、教学的设计、实习实训场地的安排等都离不开相关具有理工科学科背景的专业人士的指导。教育学及其他文科背景出身的研究者，只能对一般性的职业教育教学规律、课程开发原则等进行探究，要对专业建设、课程开发等内容进行指导，始终有隔靴搔痒之感。退一步讲，即使只是从事职业教育、教学一般理论的研究和知识生产，没有相关产业、行业知识结构及专业背景知识则很难进行自下而上的知识建构，大多数情况下只能进行知识的演绎和推理，其局限性可想而知。这也是为什么职业教育学理论著作中企业培训内容逐步弱化、消失的部分原因。
就职业院校一线的教师而言，因为他们的主要目的和工作任务不是从事职业教育知识生产，可以被看作兼职的职业教育知识生产者。这些兼职的知识生产者大多数虽然具有自己相关专业(所教授的专业)的知识背景，但由于他们很少有人进行过教育学或职业教育学研究的专门训练，所以一般仅能对自己专业课程的教学提出经验的总结。要对经验升华，生产出,具有指导意义的专业性的职业教育知识则困难重重。职业教育学刊物上各“理事单位”刊发的一线教师的大量教学经验总结性质的论文即是明证。由学科背景决定的这种职业教育知识生产成果片面性的现实，同时也决定职业教育学要实现理论与实践的双向构建。至少在具体课程与教学论方面是困难的。
从职业教育知识生产者再生产制度方面看，目前这种“生产成果片面化”的惯习是不可能在短时期内改变的，它是场域形塑的结构，也在不断地通过知识生产者的再生产制度这一工作母机在形塑着场域，它已经成为一种“路径依赖”。从目前博士、硕士研究生的招生看，未来专业职业教育知识生产者主要来自于外语、教育学、管理学等文科类专业。造成这一现状的原因主要有两个方面：第一，职业教育学的门槛较低，现有的专业知识积累较少，教育学专业的生源自不用说。其他文科类学科背景的学生也很容易就跨进了“职业教育学”的门槛。即职业教育学场域对“新进入者征收的‘入场费’的力度和形式”都不及其他专业。第二，由于文科诸学科场域内各种资本总量均低于理工科类学科场域，具有理工科学科背景的学生极少有人愿意攻读教育学硕士或博士学位。
随着这一现状的持续，单一文科类学科背景的职业教育知识生产者被不断地生产出来，而随着这些潜在知识生产者转变为现实的知识生产者，职业教育知识生产成果片面性的现状得到了维持，从而发展为一种路径依赖。现实的知识生产者为了维持现状。巩固自己的利益。有关职业教育学理论基础及学科建设的不同声音必然被排斥而成为非主流。这也是为什么在“职业教育学是姓职，还是姓教”这一问题上，多数中国职业教育研究者坚持职业教育学“姓教”的深层原因，也是部分德国“海归派”学者所持“职业教育学是职业学二级学科”的观点为什么得不到重视的社会学解释。
