学生是课堂的主宰。在语文教学中，领悟文本的研读权、自主学习的时间权、探究文本的空间权、发现文本的提问权、解读文本的对话权，都是学生应有的权利。很可惜不少语文教师在课堂教学中随意剥夺学生的这些权利，越俎代庖，倾囊相授，滔滔不绝。结果教师讲得唇焦口燥，学生还是一团雾水。语文教师要尊重学生，归还学生应有的权利。
一、还学生领悟文本研读权
语文教学中，教师作为组织者、引领者、指导者的角色，要善于建立开放式阅读方式，把文本研读权还给学生，让学生独立思考、独立研究、独立发现，在自读中品味感悟理解文本，把握文本精髓。
阅读的主体是学生，对作品的最初感悟、理解理应来自学生。千万不能以教师的思维来代替学生的思维，把预设的答案轻易抛向学生。教师要倡导学生直面作品，用自己的眼睛去触及，用自己的心灵去抚摩作品，以获得第一手的、不经修饰的、保留原汁原味的独特理解和感悟。在此基础上，学生带着问题和自己的初步理解、感悟走向教师，向教师求教。教师的作用在于点拨、引导，让学生的原创感悟、理解得到提炼、升华，唤醒生活体验，读出自己，读出问题，读出富有个性的新颖见解，实现心灵沟通，产生思想碰撞，走向智慧殿堂。
教师要尊重学生的个性化理解，应让学生在主动积极的思维和情感活动中加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美情趣。教师要珍视学生独特的感受、体验和理解。从本质上讲，阅读是读者对文本的再创造，是学生的个性化行为。教师应注重营造有利于学生个性化阅读的氛围，充分拓展作品中存在的空间，尽量撤出定格好了的框框，尽可能为学生提供再想象、再创作的空间。切实让学生通过自己的探究，感受文本的原汁原味，尊重多元，弘扬个性。教师绝不能把自己对文本的理解简单设计成一个个问题让学生往圈套里钻，把自己对文本的感受强加给学生，抛出一个个“标准答案”束缚学生的思维，扼杀学生的想象力和创造力。应鼓励学生与文本直接对话，允许仁者见仁，智者见智，对阅读内容作出有个性的反应。
二、还学生自主学习时间权
语文教师要改变传统教学观念，把学习时间还给学生，让学生成为真正的学习主人。我们经常会发现这样的现象：一些教师在导入新课以后让学生朗读课文，但往往字句尚未读懂，处于浅尝辄止或朦朦胧胧的“浅阅读”状态时，就匆忙抛出准备好的一个个问题来追问学生，让学生谈感悟、说见解。殊不知，没有充分的时间让学生沉潜讽咏，与文本直接对话，这犹如雾中看花，隔靴搔痒。长此以往，会助长学生浅阅读的习惯，甚至使学生养成囫囵吞枣、心浮气躁的习气。教师应尽量少讲、精讲，留下充足的时间给学生思考。有的教师可能会说，这是放任自流，这样教学任务就完成不了。其实，教学行为不能短视，教学的任务是教会学生学，长期目标与短期目标孰轻孰重，不言而喻。只要安排得当，穿插巧妙，同样不会耽误教学任务的完成。有些问题要留给学生充足的时间去操作、去思考、去交流，教师稍加点拨、引导即可，把教师的教学活动转化为学生的主动求知，以培养学生自主学习的意识。例如《小橘灯》一文中写道：我低声问：“你家还有什么人？”她说：“现在没有什么人，我爸爸到外面去了……”这时教师让学生充分讨论、分析小姑娘话没说完的原因。然后巧妙设疑：“小姑娘话没说完就停住，是不是她不知道爸爸到哪里去了呢？”当学生给予否定回答时，又继续引导学生思考：既然知道爸爸的去处，为什么不直说？有的学生会说怕别人知道，当时不方便说。这时候可以提出关键的一问：文章这样写小姑娘，表现了她怎样的性格特点呢？很明显，因为有了前面的充分思考，学生比较容易理解小姑娘机警、乐观的性格特点。所以说，这种要拐个弯才能找到答案的学习，不仅能激起学生思维的浪花，而且能够培养学生学习的能力。这就需要教师提供充分的时间让学生去自主思考，探讨学习。
三、还学生探究文本空间权
义务教育《语文课程标准》明确指出：“教师教学时，要创造性地理解和运用教材，给学生留有自主学习和积极思维的空间。”随着课程改革的不断深入，初中语文必将要突破原有的封闭状态，让学生置身于一种动态、开放、主动、多元的学习环境中，还学生探究文本空间权。只有这样，学生才能真正摆脱束缚，自由驰骋，冲破思想牢笼，在自行探究中获取真知，培养创新精神。
事物的正确答案往往不止一个。在长期的以考试为中心的传统教育训练中，学生慢慢形成了这样一种思维定式，所有的问题都有答案，并且只有一个答案。事实上作品的理解往往是多元的，特别是文学作品，真可谓仁者见仁，智者见智。如果语文教师硬要把自己的感受强加学生，这无异扼杀了学生的想象力和创造力，语文教学千万不能被所谓的标准答案牵着鼻子走，要提倡多角度、有创意的阅读，给学生一个自由思想的空间，不要把教师的意见、结论强加于学生。要给学生以思想的自由、欣赏的自由和发表见解的自由。让学生充分发挥想象，冲破樊篱，放飞思想，善于标新立异，碰撞出灵感的火花。
初中语文教学假如仅仅从书本到书本，囿于教室这块狭小的天地，那势必会使学生成为井底之蛙，把他们引向学习的死胡同。生活中处处有语文，自然风光、文物古迹、风俗民情、国内外重要事情、家庭生活以及日常生活都可以成为语文课程的资源。语文教师应审时度势，确立大语文观念，充分利用家庭和社区等教育资源，开展综合性学习活动，让学生走向社会，把整个社会当作课堂，拓宽学习空间，增加语文实践的机会，以从生活中获取鲜活的语文知识。
事实上，学生乐于探究，他们身上隐藏着巨大的潜力。只要教师真正给学生“松绑”，提供一个自由探究的空间，那学生一定能够“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”，焕发出极大的学习热情和创造才能，全面提高语文素养。
四、还学生发现问题提问权
新课程理念要求学生带着问题走向教师、学生，以学定教，以学促教，以学论教。还学生发现问题提问权，引导学生提有价值的问题，然后学生思考来自学生的问题，通过小组合作探究，研讨解决。 过去的语文课，学生常常被老师提出的一连串的问题牵着鼻子走，完全失去了学习的主动性，只能被动地接受知识。岂不知“学起于思，思源于疑”！课堂上教师要让学生把课前预习中存在的问题提出来，或者把自己课堂上尚不懂的问题提出来，同样的问题，由教师提还是由学生自己提？效果绝对不一样，往往是学生提，比教师提效果更好。因为，学生能提出问题，说明学生费了心思、动了脑筋。这是非常难能可贵的。
学生是学习的主体，问题应主要来自学生，让学生认真读出来，而不是由教师事先设计好。有问题并不是一件坏事，问题越多说明对文本钻研得越深。从某种意义上说，“读出问题”正表明学生读懂了，当然这个“懂”是相对的，在“懂”的同时又伴随着“不懂”，即一个又一个的新问题，而思想之鹰由此展开飞翔的翅膀。面对一个新的文本，教师不要过多地居间聒噪，喋喋不休。要引导学生把它视作“活的生命体”，不受教师束缚，尽情地诵读、玩味、揣摩，与文本直接对话，鞭辟入里，读书得问，质疑生疑，自主寻求需要解决的问题。教师应点燃学生思考的火花，使语文课堂成为学生思考的王国，崇尚真理，大胆怀疑，科学探寻，勇于创新，与作者进行思想的碰撞，读出一个个具有思考价值的问题。提问题当然是指提有思考价值的问题，而不是那种琐碎的、肤浅的、偏僻的甚至是错误的问题。
五、还学生解读文本对话权
学生与文本对话的过程，是学生在已有的知识平台上以自己的眼光看文本，根据自己的学习方法理解观点，产生感悟，进行个性化解读的过程;是学生提出问题，进而分析问题、解决问题的过程。在此过程中，一方面，学生依靠自身的知识背景、文化修养和人生体验等先前的知识，通过不断的质疑、反问、思考、赞同、批判等方式与文本进行交流，生成建构着带有学生个性色彩的新的文本意义;另一方面，学生从原有的记忆中提取的旧知识已经发生了变化，产生了知识的改造和重组，学生也走向了不断地丰富和完善。因此作为语文教师必须还学生解读文本的对话权，尊重生命，敬畏生命，把学生看成一个自我生命的实现者，把学生理解为同时具有自我保护生命力与自我完成生命力的实体。要唤醒生命，激扬生命，引导学生去展示生命的力量。
教师与文本的对话不是单纯的自我理解和赏析，而是为了指导学生的阅读，教师要学会换位思考，时时处处为学生着想，使自己的阅读思路转换为学生的阅读思路，让自己的阅读行为转换为课堂上的导读行为，不能把自己对文本的理解或教参内容灌输给学生。法国著名儿童心理学家卢梭说：“儿童有他特有的看法、思想和感情。如果用我们成人的看法、思想和感情去代替他们的看法、思想和感情，那简直是愚蠢的。”学生作为一个鲜活的生命个体，总是带着自己已有的知识、经验和情感来接触文本的。教师在教学中要尽可能根据学生的特点来设置对话话题，学生需要通过自己发自内心的疑问来理解文本，教师要给学生创设质疑的契机，教给质疑的方法，切实引导学生抓住课文的重难点，抓住自己不懂以及似懂非懂的地方质疑，大胆地提出自己的独到见解。
语文教学务必返璞归真，还学生领悟文本研读权，还学生自主学习时间权，还学生探究文本空间权，还学生发现问题提问权，还学生解读文本对话权。只有这样，才能真正释放出学生的生命活力，构建张力课堂，着眼于学生的终身发展。
