摘要：在职业教育课程改革中，尤其是在项目课程的实施过程中，教师的主体地位得到了前所未有的重视。教师的课程观是影响课程改革落到实处的重要因素。本文拟从课程观的理论研究出发，研究职校教师课程观的应然要求，并从任务引领型课程观出发探讨如何培养职校教师科学的课程观。
关键词：职校教师；课程观；任务引领型课程
新的课程理论转化为课程实践必须经由教师才能实现，因此，在新一轮的课程改革中，教师的主体地位受到了前所未有的重视，教师成为课程改革能否成功的关键。特别是在项目课程实施的过程中，更要求教师成为课程的探索者和研究者。新的课程改革需要教师的参与，作为课程实际变革的主体，教师是否具有课程观以及具有什么样的课程观，对课程改革有着重要影响，并直接决定课程改革的实施效果。
一、对课程观的理解
一般来说，课程观是指人们对课程本质的基本看法和观点，对知识来源的不同回答会形成不同的课程观。课程所涉及的一系列问题，如课程的目标、内容、过程、实施、评价等，对这些问题的不同回答即构成了不同的课程观。在对如何确定课程目标、选择课程内容、进行课程实施和课程评价等问题进行回答的同时也形成了课程目标观、课程内容观、课程实施观以及课程评价观。由此可见，课程观涉及课程的方方面面，一位教师持有何种课程观会影响到教师的教学态度、教学方式与教学策略，进而影响到教师的教学行为和学生的发展。
本文课程观的概念皆是指被教师个体理解且接受的对课程所持有的基本看法和观点，教师持有何种课程观也会因教师个体的差异而不同。只有当一种课程观念真正被教师理解接受，这种课程观才会影响到教师，且指导和改变教师的教学行为。
二、几种典型的课程观理论
目前，我国职业教育正处于从传统的以学科课程为主体的课程模式转向以任务引领型课程为主体的课程模式阶段。课程模式的转换即意味着课程观念的转变。笔者拟梳理几种典型的课程观，进而从任务引领型课程观的角度来阐述教师所持有的科学课程观的应然要求。
（一）理性主义课程观
理性主义课程观也称作学科中心主义课程观，这种课程观认为“课程即学科”或“课程即学科的总和”，课程的价值在于为学生的未来生活提供充足的理论准备。这种课程观坚持分科设置课程，并以知识的逻辑线索来组织和设计课程内容。以布鲁纳为代表的结构主义课程理论认为，任何一门学科都有它基本的知识结构，任何知识都可以用一种简单明了的形式呈现出来，使每个学生都能理解。学生学习的主要任务是掌握该门学科基本的知识结构，在头脑中形成相应的知识体系，教学的任务在于让学生形成这种认知结构。为此，在教学活动中必须把各门学科基本结构的学习放在中心地位上。
在我国目前的职业教育课程体系中，传统的学科中心主义课程观的痕迹还是很重，教师在课程教学中仍然很难摆脱传统的学科课程教学模式，学科课程在教师的脑海中已经根深蒂固，而现如今的项目课程改革正是将矛头对准了学科课程。
（二）经验主义课程观
经验主义课程观认为“人”是课程的主体因素，教育来源于经验，知识来源于学生在活动中收获的实际经验。这种课程观主张从人的本性出发，以人的内在天性为中心来组织课程，要充分发挥学生的主观能动性，在活动体验中收获知识，而非一味地服从课程，被动地接受知识。杜威的经验主义课程观极具代表性，他主张教育内容要与学生的实际生活相联系，要以学生天性为中心，以学生经验为中心，在课程教学中要用“以学生为中心”代替“以教师为中心”。
与理性主义课程观相比，这种课程观实现了从重视知识和理性转变为重视学生的存在以及学生经验的价值，强调从学生实际出发来组织课程。
（三）建构主义课程观
建构主义课程观认为学习是学习者的一种主动建构活动，学习的过程是让学生主动、积极建构的过程，不仅包括新知识的意义建构，也包含对原有知识的改组。教师在这个过程中只是外部指导者和情境创设者，根据学生的需要提供帮助，学生借助教师提供的支架主动学习并构建知识体系。建构主义在教学中强调把所学的知识与一定的真实任务情境挂钩，用真实情境来呈现问题，营造解决问题的情境。知识具有情境性，任何脱离一定情境的知识严格地说只是一种符号，知识的获得是认知主体在特定情境中按照自己的目的对意义的重新构建。
建构主义课程观主张课程目标是随着教学过程的展开自然生成的目标，强调过程性，是教育情境的产物和问题解决的结果，也就是说个体的目标是在不断的生成当中，没有一个终极目标。
（四）多尔的后现代主义课程观
多尔的后现代主义课程观是在批判泰勒封闭的、线性的、因果关系的课程模式的基础上提出来的。他认为课程应该是建构性的和非线性的，是形成性的而非事先预定好的。课程是一种生成性的过程活动，所有的课程参与者都可以参与其中，应打破教师的绝对权威地位，课程是师生一起不断发现和探索的过程。在批判和继承的基础上，多尔构建出了以“4R”标准为核心的后现代课程理论。
在后现代主义课程观的指导下，课程目标的设置和课程内容的选择都应该具有丰富多样性、不确定性和生成性，打破线性、机械的课程目标设置和课程内容选择。在教学过程中，打破教师的绝对权威地位，改变以往教师一味灌输式地阐释知识，要求师生共同参与、对话和反思。
三、职校教师课程观的应然要求
面对传统学科中心主义课程观深入人心的现状，职校教师不仅要破除传统课程观对自己的束缚，树立科学合理的课程观，更要能够在职业教育体系下建立与职业教育实际发展相适应的课程观念。那么，职校教师到底要树立怎样的课程观呢？我们所提出的科学课程观究竟包括哪些方面呢？从前文对几种典型课程观理论的论述中，我们可以看出科学的课程观应包括以下几个方面。
（一）科学的课程目标观
传统的学科主义课程观主张的课程目标是为学生未来生活做准备的“生活准备说”，泰勒的课程模式也是把课程目标的设置放在首位，课程的目标早在课程开始实施之前就已经设置好了，教学活动是在预先设定好的课程目标指导下进行的。预先设定好的课程目标容易与学习经验相脱节，与实际的生产活动相脱节，导致教师的教学活动被动且很难创新。科学的课程目标理应多元，没有终极目标，强调课程目标的生成性、建构性和过程性。在职业教育的课程改革中，课程目标是随着任务和活动的展开而生成的，是在真实的教学情境中，随着教学任务的开展和结束而生成和完成的。项目课程强调以任务引领，以项目驱动，课程目标也随着任务和项目而多元。
（二）科学的课程内容观
教师不仅要完成规定内容的讲授，还要总结自己的工作实践，根据学生的身心发展规律主动合理地参与课程内容的设计，努力创设真实的教学环境，使之更加符合学生的实际学习水平。对于职业教育而言，要解构传统的学科课程体系，就要从内容着手，改革传统的课程内容，从具体工作岗位要求出发，建立与工作岗位和真实工作任务相联系的课程体系，课程内容设置更贴合实际工作，确保课程内容和岗位任务的相关性。普通教育的课程内容主要是理解知识，而职业教育的课程内容主要是“做”的方法和“做”本身，做是获得这种知识的主要途径。徐国庆教授所主张的实践导向的职业教育课程内容开发，即要求改变课程内容分析知识与技能、理论与实践的二元框架，以任务为中心开发工作岗位所需要的知识和技能。科学的课程观即是要求教师解构传统的学科课程体系，参与课程内容的开发和设计，建立以工作任务为中心的职业教育课程体系。
（三）科学的课程过程观
课程的预设目标和过程都可能随着实际的工作情境变化而变化，杜威所提倡的“做中学”就反对把知识直接教给学生，强调学生在课程开展过程中获得知识经验，在体验过程中学习知识和技能。特别是对于职业教育的学生来说，课程开展过程要基于学生实际的生活经验，课程的实施和开展不能脱离了学生的实际。正如项目课程所开展的从实际工作岗位出发来开发职业教育的课程一样，强调课程要贴合实际。在课程的实施过程中，要以学生为主体，破除传统的教师灌输式的教学，教师在教学过程中只是作为辅助性的引导者，让学生通过完成一项工作任务来构建其知识体系。
（四）科学的课程实施观
科学的课程实施观主要指在“实践导向”课程内容的要求下，学生应当按照什么样的方式学习，以及在什么情境中学习这两个问题。传统的课程实施过程往往是在学科中心论的指导下，把知识灌输给学生，但是由于职业教育的特殊性，职业教育的课程实施若是脱离了具体的实践情境，忽视学生的经验和体验，那么课程实施也只能算一个“照本宣科”的过程。这就使得课程的实施基本上是一个按部就班的展开过程，容易导致教师课程意识淡薄、课堂教学方式陈旧、学生主体性不能充分发挥等一系列问题。科学的课程实施观所倡导的应该是以工作任务为导向，努力模拟真实的工作情境，在情境中开展实践性学习，以完成具体的一项工作任务来完成教学实践。课程实施除了要求情境性之外，更要求知识和技能的建构性，强调在课程实施的过程中帮助学生建构知识、掌握技能。
（五）科学的课程评价观
以“泰勒原理”为代表的课程评价强调对预设课程目标的达成情况。科学的课程评价观要求破除评价方式和评价主体的单一性，评价方式、评价主体和评价标准都要力求多元化。新的课程改革更加注重学生自评、互评，突出知识建构的过程性评价和以工作任务模块为基础的阶段性评价，评价标准要突出关注学生真实任务的完成情况，注重学生分析问题、解决实际问题的能力，综合评价学生的学习。这就要求职业学校的教师在评价学生的学习时要结合学生多方面的情况，突出工作任务的完成情况。
四、如何培养职校教师科学的课程观
从前文的论述中我们已经知道，传统的课程观主要表现在课程目标脱离实践，课程内容脱离学生经验，课程实施忽视了学生的主体性，课程评价维度和标准单一等方面。为了解构传统的学科化倾向的课程观，树立真正的以实践为导向的课程体系，就要求教师树立科学正确的课程观，从而来指导自己的课程实践活动。
（一）教师需要不断反思
教师是一个自主的活动主体，教师的教学活动实践蕴含着巨大的可发挥的空间，教师要发挥自己的主观能动性，自己去解析课程，深刻解读课程内涵，对照自己的教学观念不断反思自己的教学行为，以自己的教学实践活动去阐释课程、理解课程。新一轮的课程改革要求教师能批判性地反思、主动变革和自主构建课程目标、课程内容和课程理论，自主建构和创生不同于计划形态的课程，教师通过在实践过程中的不断反思和总结，探索和提高自己的教学活动能力，实现自己思想理论的突破，实现自己对课程的解读，形成自己特有的课程风格，努力使自己成为课程的研究者，改造自己的课程。
（二）教师需要主动参与
任何一种课程理论和课程观，最后都要落实到课程实践。在课程实践中，要改变以往教师作为被动的受管理者的状态，转向教师的主动参与和自我建设，教师要成为课程构建的主体。科学的课程观不仅要成为教师的一种客观需求，更要成为教师的主观需求，只有内化于心才能外化于行，才能有效指导教师的课程实践。教师要参与到整个课程运作过程（包括课程目标、课程内容、课程实施、课程评价）当中，在实践中逐步总结和形成科学的课程观，再利用科学的课程观来指导课程实践。以具体课程情境为依据，不断地修正、调整和变革计划课程，或者自主建构或创生不同于计划形态的课程。
（三）教师定位和角色的转变
在课程实施过程中，传统的课程观强调教师的权威性，科学的课程观在课程实施过程中把教师的角色定位为“辅助者”、“支架”。在课程改革这一层面，传统的课程观只是把教师定位为被动的受管理者，而科学的课程观则更加注重教师的主观能动性，强调教师主动参与课程改革。因此，无论是在具体的课程实施层面还是在大的课程改革层面，都要转变传统的教师角色定位，要充分发挥教师的积极作用。在具体的课程实施层面，主张教师放手，做学生学习的“支架”，在课程改革层面，主张教师的主动参与、发挥教师在课程改革中应有的作用。
（四）学校尽量排除制度阻碍
科学课程观的形成阻碍通常有两方面，一是内部因素，这就涉及教师本人的意愿、能力等；二是外部因素，如学校的文化环境、学校的管理和考评制度等，这些都约束着教师科学课程观的形成。改变已有体制，建立新体制是有很大难度的。但是，学校可以尽量减轻这些障碍的阻力，为课程改革、教师课程观的转变提供必要的制度环境。此外，还可以为教师提供研究和学习的机会，在教师之间创设开放、合作的课改氛围，如教师的培训和进修、课题研究的经费支持等。
综上所述，科学的课程观要求教师构建动态的课程目标，根据实际工作岗位来选择贴近学生经验的、多样化、情境化的课程内容，指导学生进行有意义的反思并完成知识的意义构建，在最后能对学生的学习结果做出客观性的评价。教师应在教学实践中不断地积累教学经验，丰富课程理论，逐渐形成科学的课程观，进而指导自己的课程实践。
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