【摘要】作为生活形态的道德是一个整体，而作为生命存在的受教育对象――儿童本身也是一个整体，这种整体性决定了道德教育应当作为整体而存在，但现今的学校道德教育却被肢解和割裂了。学校德育的碎片化致使学校德育资源得不到有效整合，德育变得低效甚至无效。面对学校道德教育的这种困境，通过树立“整合”的德育一体化观念，探索构建“整合”的一体化德育体系，能够有效地促进儿童道德的良好发展。
【关键词】道德教育；一体化体系；道德发展
【中图分类号】G621 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6009（2015）13-0017-03
【作者简介】余维武，南京师范大学道德教育研究所（南京，210024）专职研究员，教育学博士，副教授，主要从事教育基本理论研究和道德教育研究。
一
生活德育理论认为，道德教育具有整体性的特征，这是因为，首先，道德教育所面对的对象――儿童是一个整体性的存在。儿童不仅有理性，也有情感、态度、价值观等非理性部分；儿童不仅有意识，还有身体。道德教育所面对的儿童不是纯理性的，而是整体的。儿童的身心处于未分化的状态，他们的道德意识是一种经验性的结构，往往依附于具体的生活事件、生活过程、生活细节，和他的身体活动和行为，此外，他们的道德意识往往是不明晰的、混沌的意识，是泛化的、未经概念化的意识。其中有理性的萌芽，也有许多非理性的成分，虽然可称为意识，但在很大程度上还要借助于身体的行动、行为来思考，所以，生活中的儿童首先是一个个整体性的存在。其次，道德内在于生活，生活世界中的道德是整体性的存在，生活世界中的道德是和生活中各种因素、各个部分有机联系在一起的一种整体。生活本身就是各种关系的综合，道德作为生活的一个组成因素，它不是镶嵌于生活中的、一个可以任意拆卸的部件，它是融入、渗透于生活的，它存在于生活的整体联系之中。道德与生活是一体的，人总是存在于为某种道德所统领的生活之中，在个体的家庭生活、学校生活、社区生活、经济生活、政治生活、文化生活等各种生活中都包含了道德的意蕴，道德与生活的其他要素密切联系在一起。它是引导生活的价值坐标，是规定生活的整体性的因素。[1]
儿童生命的整体性和生活世界中道德的整体性，决定了我们的道德教育只有立足于儿童生命存在的整体性和道德整体性的事实，只有在儿童的整体性生活中进行道德教育，并与其他各方面的教育形成一个教育的有机的整体，才能找到道德教育的有效途径。
二
然而，与作为整体存在的儿童和道德教育相比，当前实际存在的道德教育却是被肢解的、碎片化的。这种被肢解的、碎片化的道德教育体现在如下几个方面。
其一，从学校外部看，由于特殊的国情，我国存在着许多对学校道德教育有着指导关系的组织机构，如各级教育行政机构、宣传部门、文明办、关工委、共青团、教研室等等。这些不同的组织机构都从各自对儿童思想道德教育的理解和现实需要出发，有时甚至是从各自的部门利益出发，对学校道德教育发出各种指导性的要求。这些不同的要求之间并非总是协调一致的、系统性的，并且，不同的要求之间往往缺乏系统性、协调性，有些要求甚至是相互冲突的或是脱离了学校教育的实际和罔顾儿童身心发展的规律的。
其二，按照我们通常的认识，个体的道德是在家庭、学校以及社会中形成的。这三种场所为个体提供了道德学习所需的整合性背景。因此，对儿童进行道德教育，需要家庭、学校以及社区密切合作。假定家庭、学校与社区所教诲的伦理道德价值观一致，那么这三种场合共同给予的道德训诫，就会形成统一的行为环境。因此，要进行道德教育，首先要在家庭、学校以及社区之间达成道德共识，加强这三种场所之间的合作，共同构建一个由共同的道德信仰联系在一起的真正的道德群体，只有这样，学生的道德发展才能获得一个健康的环境。正如杜威所说：“不能有两套伦理原则，一套是为校内生活的，一套是为校外生活的。因为行为是一致的，所以行为的原则也是一致。讨论学校中的道德，似乎学校是一个孤独存在的机构，这种倾向是十分不幸的。学校和学校主持人在道德上的责任就是对社会的责任。”[2]然而，目前我们道德教育的现实却是学校、家庭和社区之间往往缺乏有效的合作，并且这三个场合之间的伦理道德要求常常是割裂和不一致的。例如，我们常常见到的是，一个儿童很可能在学校和班级中积极参加班级所分配的劳动任务，可一旦回到家里，却成了一个衣来伸手饭来张口的小懒虫。这很大程度上是学校和家庭对他的道德要求不一致而造成的。
其三，道德是教育的最终和最高的目的，教育在本质上是一种道德实践。正如赫尔巴特所指出的：“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中――道德。道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。”[3]内尔・诺丁斯也指出：“道德目的是教育的首要目的，它指引其他目的”[4]这意味着学校所有的工作所指向的最终目的，都应当是为了有助于培养儿童良好的道德品格，学校内部组织架构的设置和运作，也应当有助于实现这一目标。虽然我们在观念上可能认可这一点，然而实际存在的情况则是，学校的不同组织机构之间，例如教导处、德育处等之间却是条块分割，各管一块地盘，相互之间缺乏工作上的联系和配合，从而形成了一种井水不犯河水的关系。在这种情形下，道德的目的完全无法成为学校不同领域、不同部门的最终和最高的指导性目的；这种关系也很难统合学校各个部门的力量来有效地培养儿童的良好道德品格。即使是那些为了道德教育的目的而专门设置的组织机构和工作领域，如德育处、少先队、班主任等等，在实际教育实践中，也往往由于种种原因而缺乏有效的联合。这些条块分割的道德教育领域既有可能优势互补，也有可能相互冲突，因为德育处追求的价值目标，教导处追求的价值目标，班主任或品德课教师追求的价值目标并非总是一致的，甚至有可能在这些条块分割的道德教育领域里面，常常会产生价值追求的冲突，或者相互抵消，乃至对儿童的道德成长产生有害的影响。 其四，杜威指出：“道德目的应当普遍存在于一切教学之中，并在一切教学中居于主导地位――无论是什么问题的教学。如果不能做到这一点，一切教育的最终目的在于形成品德这句尽人皆知的话就成了伪善的托词。”[5]然而，自从近代化教育以来，知识尤其是自然科学的知识教学越来越在学校教育中占据着中心地位；学校教育变得以追求智育为主，学校教育主要的时间放在智育、学科教学上，学校花在品德教育上的时间是非常少的。这就造成了一种非常吊诡的现象：一方面，我们声称把培养儿童良好的道德品格作为最高目的，另一方面，又把学校的主要时间和力量放在学科知识的教学上，这种情形最终导致了许多学校领导和担任学科教学的教师形成了这样一种观念，即“把必然占学校主要时间的获得知识和发展理解力看作和发展学生的道德性格无关。”[6]从而导致了学科教学和道德教育的割裂，除了专门设置的道德教育课程和专门设置的道德教师之外，其他学科和教职员工似乎和道德教育毫无关系。于是，杜威所担忧的事情就成为了事实：一切教育的最终目的在于形成品德这个目标成为了空话。
三
作为生活形态的道德本来是一个整体，作为生命存在的受教育对象――儿童本身也是一个整体。这种整体性决定了道德教育应当作为整体而存在。但现今的学校道德教育却被肢解了、割裂了。这种被肢解、被割裂致使学校德育资源得不到有效整合，学校德育工作形成不了合力，德育变得低效，甚至无效。面对学校道德教育的这种困境，南京市上元小学提出了树立“整合”的德育一体化观念，探索构建了“整合”的一体化德育体系，从而促进了儿童道德品格的发展。
构建一体化德育体系，在不同的层面上需要面对不同的问题。首先，从宏观上看要处理两个问题：第一，学校道德教育如何整合校外不同组织机构提出的各自对学校道德教育的不同要求，并尽可能让这些不同要求之间相互协调，形成系统，从而对儿童的道德成长产生有益影响？第二，如何在家庭、学校以及社区之间达成道德共识，加强这三种场所之间的密切合作，共同构建一个由共同的道德信仰联系在一起的真正的道德群体，从而为学生的道德发展获得一个健康的环境？
其次，从中观上看也面临着两个要解决的问题：其一，学校内部的不同组织机构之间，如教务处、德育处、少先队、品德研究组、班主任，这几方面的关系怎么协调，如何合作，才能有效地促进学校的道德教育？其二，在品德学科教学、各种德育主题活动和其他学科教学之间，如何围绕培养儿童良好的道德品格这个最终的教育目的而统合起来，从而对儿童的道德发展起到整体性的影响？
最后，从微观上看，即在最为具体的小学品德课程教学当中，如何使德育内容、德育过程、儿童的整体生活形成一体，从而在内容与过程两个层面上实现儿童品德学习与道德生活建构的一体化，彻底打破道德教育与儿童当下真实生活相脱离的状况？
从课题目前的进展来看，上元小学经过探索，已经初步建构了一体化的学校德育课程体系，形成了“整合”的一体化德育课程模式。即首先以小学品德课程为基点，根据小学品德课程目标和学生发展需要，设计年段主题系列活动；其次围绕主题整合学校德育资源，开展内延外伸的系列主题教育实践活动，架设起学校德育回归生活的桥梁；其三，建构家校及社会的多维联系，打通生活方方面面实践的渠道，让家校和社会成为学生的德育实践基地；第四，开展多元展示性评价，分享学生践行的快乐，深化道德体悟，提升道德认识，引导学生过有道德的生活，并且探索了一条让品德研究组、德育处、少先队、班主任，让学校、家庭、社会形成合力的路径。这是一个课堂内外相结合，品德课程与德育工作有机整合的整体性的生态德育体系。
依笔者看来，探索建构一体化德育体系的课题是非常有意义、有价值的，它针对的是我国道德教育中长期存在的一个问题，即长期以来我国的道德教育在学校教育实践里条块分割的碎片化弊端，探讨的是如何建构一个整体性德育体系，从而把各方面的力量整合起来，促进儿童的道德成长。这是建立在这样的预设前提下，即作为整体性的生命存在的儿童的道德生活是一个整体，儿童的道德成长不能脱离这个整体的生活。这个课题的进一步深入研究，必将大大推进生活德育理论的深化，并且将极大地有助于解决我国当前学校道德教育面临的碎片化的困境。
【参考文献】
[1]鲁洁.生活・道德・道德教育[J].教育研究，2006（6）.
[2]约翰・杜威.学校与社会・明日之学校[M].赵祥麟，等译.北京：人民教育出版社，2005：138.
[3]赫尔巴特.论世界的美的启示为教育的主要工作[A].张焕庭.西方资产阶级教育论著选[C].北京：人民教育出版社，1964：249-250.
[4]内尔・诺丁斯.学会关心――教育的另一种模式[M].于天龙，译.北京：教育科学出版社，2003：4.
[5]约翰・杜威.学校与社会・明日之学校[M].赵祥麟，等译.北京：人民教育出版社，2005：136.
[6]约翰・杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：370.
