《义务教育语文课程标准》对语文课程性质进行了修改：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这一性质将语文课程的目标和内容直接聚焦于“学习语言文字的运用”。如何有效提高学生的语用能力呢？修订课标中也明确指出：“应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。”由此可见，语用能力的培养不是光靠讲授所能达成的，而是需要学生亲身历练、亲自实践才能获得的。教师作为学习活动的组织者和引导者，必须认真研究学生已有的认知水平和学习能力，预测他们在阅读过程中可能出现的疑点、难点、盲点、断点，以学定教，因势利导，让学生能跨越障碍、跳上台阶，在真读、真思、真议、真练的过程中，“自奋其力”“自致其知”，提高语用能力，提升语文素养。
一、有的放矢，化解阅读理解的疑点
现代教学理论认为，学习是学生自主建构的活动。按照建构主义心理学的观点，当学生原有的认知结构面对新的问题情境时，会产生认知冲突，他们想努力去解决这种冲突，或同化、或顺应，引起原有认知结构发生了变化。在这个过程中，儿童的知识、能力、情感、态度、价值观等得到了发展。学生阅读的过程就是连接新旧知识、获得审美体验的过程。在阅读教学时，如果老师不了解学生的疑难困惑，单凭自己的解读去开展学习活动，非但达不到预期的教学效果，还会造成学生思维的惰性。
如理解重点词语，有些老师会参考《教师教学用书》的教学建议，教学时检测一下读音，讲解一下字形，解释一下意思，平均施力，一带而过。
比如《山中访友》一课，《教师教学用书》关于字词的学习目标是这样的：会写8个生字，正确读写“清爽、吟诵、唱和、瀑布、陡峭、挺拔、身躯、精致、蕴含、奥秘、侠客、德高望重、津津乐道、别有深意”等词语。
笔者在教学中是这样做的，先通过引导学生在预习时自主质疑，了解并分析学生的学习基础，了解他们预习的结果，有利于在教学中有的放矢。不过我又发现很多学生在理解“德高望重”这个词语时产生了疑问。摸清了这个“的”，我就精心打造“矢”，有的放矢地开展活动，达到显著的效果。
1.在我们学过的课文中，你认为谁可以称得上是“德高望重”的人呢？
学生说，《桥》中的老支书，《落花生》中的父亲。
2.联系这些人物的特点，猜一猜“德高望重”大概是什么意思？
3.我们把这个词语拆分开来理解，德是指（品德），高是指（高尚），名是指（名望），重表达“很大”，再把每个字的意思串联起来――品德高尚，名望很大，果然是这个意思。
4.联系下文读读，这个“德高望重”形容古桥具体体现在哪里？能抓住一两个关键词语谈谈吗？
学生从“几百年”读出了老桥年代久远，从“弓着腰，俯身凝望”读出了老桥任劳任怨，从“把多少人马渡过对岸”读出了老桥赫赫之功。
上述片段中，教师的教学立足于学生学习中遇到的疑点，联系旧知，激活词语形象，引导学生自主运用方法，体会理解词语的一些策略，将教学主力集中在“愤”“悱”之间，真正发挥了语用的价值，收到事半功倍的效果。
二、搭建支架，突破整体把握的难点
修订课标中明确指出“在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力”。然而，学生受身心发展特点的限制，其思维正处于从具体形象思维为主要形式向以抽象逻辑思维为主要形式的转型期，大多能提取一些直观的、零星的信息，尚不能独立自主、准确熟练地“把握整体”和“概括提练”。笔者曾对第二、三学段的学生进行抽样调查，就四项预习作业（（1）学习字词；（2）概括主要内容；（3）回答课后问题；（4）背诵重点段落）按从难到易的顺序排列，有一半以上的学生认为最难的一项是概括主要内容。了解了学生语文学习的这一难点，想要加以突破，我们不仅要摸清学生的已有水平，还要提供一些支架，给予方法上的指导。
例如，在执教四年级上册《触摸春天》一文前，教师预设了学生在概括主要内容时可能出现的问题，并根据这些预设，思考将搭建怎样的支架：
预设1：说不完整。
对策：快速浏览课文，看看有没有把这件事情的前因后果说清楚。
预设2：说得过于简单。
对策：教师出示小问题，降低概括难度，化整为零。
①我这里有5个小问题，你能选择其中的一、两个回答吗？
A：时间？（一个春暖花开的早晨。）
B：地点？（小区的花园里。）
C：人物？（盲女孩安静。）
D：她做了什么事？挑最主要的说。（她极其准确地把手伸向月季花，神奇地拢住了蝴蝶，然后又放飞蝴蝶。）
E：看到这件事情后，作者的反应是怎样的？（这是个奇迹，他对人生有了进一步的感悟。）
②把刚才那些回答串联在一起，稍作整理，就是课文的主要内容。
③进行小结：像这样叙事性的文章，我们就可以把时间、地点、人物、事情，提取起来，连成一段简洁的话，概括出主要内容。
如果在教学时，我们将教学关注的重心移至“学生如何学习”，先摸清他们能够摘到的“果子”，接着预测他们在学习过程中出现的难点，再思考“如何教会学生学习”，结合文本的特点，适时地为他们搭建可自行攀爬的支架，教给学生一种概括提炼的方法，如梳理人物关系，借助题目扩充，按照时间推移等，这样就能让学生爬上架子摘到更甜、更鲜的果子，时时品尝成功的喜悦。长此训练，必能提高学生整体把握能力。
三、读写结合，连接表达运用的断点
我们知道，学生感知语言、理解语言、欣赏语言、评析语言的最终目的是运用。然而深入学生实际，进行调查分析后，我们发现学生运用语言的能力还有待提高，尤其在写作方面一部分学生显得极其吃力。我在苏霍姆林斯基《给教师的建议》中读到：儿童在学习中遇到困难的原因之一，就是知识往往变成了不能移动的重物，知识被积累起来似乎是“为了储备”，它们“不能得以周转，在日常生活中得不到运用”。由此看来，学生对语言的感知、理解、欣赏与运用之间是存在断点的，我们必须想方设法找到学生学习语言和运用语言的连接点，巧妙引导，妥善连接。修订课标指出：“将读与写、说与写有机结合。”正是解决这个问题的良方。 前不久，我们学习了六年级上册《蒙娜丽莎》一文。细读文本，我发现作家王克难先生首先运用侧面烘托的方法描写这幅画的魅力之大；接着按一定的顺序从正面具体描写蒙娜丽莎画像的尺寸大小、人物外形，特别关注了蒙娜丽莎那神秘莫测、如梦似幻的微笑；此外，作者还将看到的情景和丰富的想象完美地融合起来。此文称得上是描写人物肖像画的绝佳样本。在学习的过程中，我首先引导学生对话文本，把关注点聚焦于“怎么写”上。当学生提炼出正面描写肖像画的方法时，我出示了达・芬奇的另一幅画作《母与子》，给予时间让学生运用所学方法当堂练笔。在这个过程中，学生进行了尝试运用，真真实实地经历了一个“摄取―消化―连接―运用”的实践过程，既习得了写作方法，又在此过程中加深了对达・芬奇画作魅力之大的感悟，达到了“言意双盈”的效果。
四、巧妙点拨，消除语言训练的盲点
美国教育心理学家奥苏伯尔说过：“如果我不得不把全部教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学生的唯一的最重要的因素是学习者已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学。”这就要求我们在教学前首先要明白学生在学习文本过程中，学生会什么，需要什么。哪些问题，学生可以解决，哪些地方会遇到困难，哪些地方容易发生错误，哪些地方容易被忽略，如何对学生进行引导，怎样促进他们的学习。大量的实践证明，学生阅读时只是更多地关注内容，而往往忽略了承载内容的语言形式。诚如美学家宗白华先生所言：“内容人人看得见，含义只有有心人得之，形式对于大多数人是一个秘密。”这就要求我们教师，在组织教学时，要特别关注学生对容易忽视的语言形式进行巧妙点拨，提高语言敏感性，加强语言运用力。
比如《地震中的父与子》的语段：“他挖了8小时，12小时，24小时，36小时，没人再来阻挡他。他满脸灰尘，双眼布满血丝，衣服破烂不堪，到处都是血迹。”学生一下子就能感受到父亲对儿子那种坚定执著、不畏艰辛、永不放弃的爱，然而对“8小时，12小时，24小时，36小时”这样一种对时间分段描绘的形式却视而不见。在学习过程中，我运用了比较的策略，进行了巧妙点拨，让学生感受直接写36小时和这样分段描写时间的区别，从而体会这种语言形式的妙处：其一，形象地凸显救援时间的漫长；其二，生动地塑造焦急不安，期盼儿子生还，不放弃任何希望的父亲形象。有了这样一次对语言形式的触摸与体味，当学生学习《“精彩极了”和“糟糕透了”》一文时，语感的触角就敏锐多了，他们立刻捕捉到了“七点，七点一刻，七点半。”这个特殊的语言形式，进而读出了一个急于想得到父亲的肯定，自信心极其膨胀的“我”。在之后的练习中，学生为了充分地表达自己的情感，也常常采用这种分段描述时间的语言形式，让这种表达形式为我服务。
关注学生学习语言时的盲区，在他们不得而知的形式上巧妙点拨，可以让学生入乎其内，品味语言潜在的滋味，感受蕴含的情感，也可以让学生“出乎其外”，领悟表达特色，感受语言魅力，在破译语言的密码之后，随之而来的就是语言运用能力的提高。
