摘 要：绩效主义、城市主义和机械主义是媚俗的本质力量。绩效主义消解了乡村教师的主体性、工作质量，使教师沦为绩效的奴隶，破坏了城乡教师均衡的内生性质;城市主义使乡村教师模仿城市生活，遮蔽了乡村教师作为乡土知识分子的社会责任，破坏了城乡教师平等对话的基础;机械主义使基层教师的发展沦为一个控制与被控制的过程，破坏了城乡教师生命的自治样式，加剧了城乡教师的同质化，消解了城乡教师均衡的权力基础。
关键词：城乡教师均衡;绩效主义;城市主义;机械主义
中图分类号：G451.4 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2016）01-0075-06
媚俗是指迎合世俗，追赶潮流，陷入谄媚的泥淖，缺乏自我思想、自我理智，遗弃自我境遇的生活状态。尽管米兰・昆德拉认为：“我们中没有一个是超人，不可能摆脱媚俗，不管我们心中对它如何蔑视，媚俗总是人类境况的组成部分。” [1 ]然而，就城乡教师均衡的角度而言，媚俗，正在或已经使乡村教师追赶城市教师，消解了乡村教师之于乡村的独特意义;他们逐渐丧失了想象力、创造力与竞争力，失去与城市教师权力博弈的资本。城乡教师均衡的内生性质正在遭遇破坏。其结果是乡村教师在媚俗中边缘、迎合，走向“不均衡”。媚俗根源于绩效主义、城市主义与机械主义。
一、绩效主义破坏了城乡教师均衡的内生性质
绩效主义之于教师，是把绩效管理的方式方法应用到教育行政与学校管理中，“其工作原理是先确定组织目标，然后把组织目标操作化为若干具体的绩效指标，这些指标体现了量化的特征，然后对照各个教师的工作表现特别是工作效果进行评价，在评价结果的基础上进行奖惩以起到激励作用” [2 ]。目标管理、绩效考核与外置标准是实现绩效主义的技术手段。绩效主义对于促进和改善物质生产效率具有很大的裨益，但绩效主义作用于教育领域，并非如其所是，成就教师的生命与人格之美，更多的是将教育狭隘为学生成绩、升学率，禁锢了教师的专业发展与精神生活，迫使他们在激烈的教育竞赛中苦苦挣扎，失去了追求真理的静笃，失去了享受人生的平和，也失去了体验教育之爱的幸福，教师不再是学生成长的“燃灯者”，而是为绩效目标而存在的“战斗者”。
1. 目标管理使教师沦为目标的奴隶
目标管理的实现手段是将学校发展的总体目标分解为各个部门和个人的目标，形成有机的目标链，使个人目标与学校总目标融为一体，并通过目标对所有部门和个人进行管理的一种管理方式。它正在摧毁教师的精神状态与自治模式。第一，目标管理背离了教师生命自由之美。教师是一个个生动活泼、个性分明、天然独特的生命存在，自由与独立是其生命之本质。绩效管理模式却以教学目标的实现与否来衡量教师的价值，无疑使教师唯目标、绩效是从，一切思考与行动皆囿于目标的束缚，使教师被目标牵引着鼻子，套上了沉重的精神枷锁，不再自由，失去了想象力，抑制了其生命的冲动与创造的潜能与美感。第二，目标管理遮蔽了教育的审美意蕴。正如雅斯贝尔斯所说，“教育不过是两个不同的主体之间的灵肉交流”，教育之美不仅在于师生之间知识的创造与传递，在于“塑造”，更在于交往与互动、发现与理解，达至心灵的解放。教师言传身教带给学生的人格与学术影响，无法仅以有形的、机械化的、量化的目标去诠释和演绎，将教育的价值置于既定的、肤浅的、机械的目标窠臼之中，漠视了教育本身所蕴含的无限趣味与价值。第三，目标管理打破了教师静笃、多元与审美的生存方式。目标管理披着科学正义的外衣，以目标和指标的实现为价值旨归，充满了迷惑性与诱惑性。将教师的行动结果与酬劳、地位捆绑，教师开展教育人生的动力陨落到物质、功利的世俗层面，而非教育之爱。他们为目标而谋算、挣扎、彷徨，灵魂被撕扯着，生命被目标奴役，本应独特、自由的教育人生充满了同质性，抹杀了城乡教师生命的差异，改变了教师历史的、境遇的与共生的多样化发展模式。
2. 绩效考核损耗了城乡教师的生活质量
科学、公平与系统的绩效考核，能够改善教师的专业技术与道德表现。但纯粹的绩效考核，可能会导致人的焦虑，很难改善教师的工作满意度与劳动幸福感。他们虽然可能有为绩效奋斗的短暂动力，但缺乏对劳动本身的持久的热爱，最终可能导致对竞争中的处境不利者――农村教师的主体性与人生意义的双重伤害。一是绩效考核只关注到可量化的成果。考核是将人的一切行动纳入技术理性与规划之中，学校沦为人力资源加工厂，学生沦为待加工的产品，教师沦为“技术工人”;教师按规定的生产任务加工，等待着学校管理者按照分数转换而来的优秀率、合格率、上线率与升学率等各种不同的效率指标来进行考核。教育场景被异化，教师被可量化的冰冷数据与成绩羁绊着，“逃入最冷漠空洞的存在概念那边丝网般的寂静中……特别之处正在于没有芳香、色彩、灵魂、形式，完全缺乏血肉、宗教精神、道德热情，一种抽象化、公式化特征” [3 ]。我们苦苦追逐的外在绩效、考核标准，最终却发现，并不曾真正地拥有他们，甚至是厌倦，是无休止地对功利的陷入，只是形式而非心灵的成长与慰藉，似乎导致了我们无信仰、无尊重与无意义的人格。二是绩效考核遮蔽了教师的诗性生活。教师的教育人生应该由淳朴、享受、闲逸好奇、幸福的生活要素构成，充满了审美情趣，而绩效考核却使得教师以考核标准是从，诗意的生活被指标、效率所代替，教育的好玩与神秘旨趣被打破。它“忽视了教师基于自身体验、感悟、反思、实践而形成的教育智慧的作用，割裂了教师丰富的生活场景，疏离了教师真实的生活世界” [4 ]，无法沉醉于教育的原始旨趣。三是绩效考核使乡村教师丧失责任感与自信力。乡村教师，应该立足乡土，热爱乡土，发掘自己生存的文化传统价值与自己的生存潜力，树立自己之于农村知识分子的自信心，这是城乡教师均衡发展的重要基础。但是，乡村教师被置于与城市教师同样的考核指标，他们游离于乡村教育的特殊性之外，“不仅拉大了他们与乡村社会之间的距离，而且其创造力、判断力与反思力等均发生全面退化” [5 ]。他们与乡村文化之间出现了身份认同危机，不再是乡村文化的知识人，而成为边缘人;他们之于城市，不被尊重与欣赏，其精神无处寄托，正逐渐丧失自己作为乡土知识分子的责任、个性和自信。 3. 外置标准消弭了城乡教师均衡的内生性
美国教育学家纽伦曾言：“权力的集中产生效率。”而“他”置的标准进行规范正是控制性效率的伪善外衣。教师的生活样式被领导规定、被课程规定、被大纲规定、被教科书和教学参考资料规定，更多情况下教师只是为达效率的指令的执行者、程序的操作员。外置的标准游离于生命之外，难以融入生命之历史与经验之中，无法触及灵魂。教师是自己专业发展的主人，其专业发展是一种非常自我的事情，它需要来自教师的主动出击。真正促进教师成长的力量是存在于教师生命中内在的不竭动力与能量，而非期盼外在的给予或强制。第一，标准是僵化的而非生命的。现代客观主义的教师专业发展模式，推崇普适性与同质性的理论与方法，在其逻辑之下，农村教师被纳入一个与城市教师统一的、客观的、无差别的教师专业化发展体系中，他们放弃了生命的历史与个人经验，“乡村教师在自己的实践与生存环境中，所感悟理解和反思得到的个体经验、历史差异，均没有被发现和肯定” [6 ]，他们适应着、追逐着现代教师素质发展标准，背离自己的生命，无法关照到生命之特殊境遇，亦遮蔽了自身的独特性。第二，标准是给予的而非自觉的。农村教师的发展需要通过多种途径和平台来吸收、挖掘和培养，但关键是农村教师个体的自觉意识，以及依赖自身历史与经验的专业发展。教师发展的内在自觉，必然需要教师的体验、感悟与主动参与，需要教师在笃静与虚心中沉潜，拷问自己的心灵，触摸自己的内心，超越自身与现实的限制。只有这样，才能将学习内容和文化方式化为自身的素养。然而，标准的给予性质并非自觉性质，无形中退化了人的体验、感悟与主动等品质。因为，在绩效主义中，教师为外物牵扯着、提吊着、羁绊着，动弹不得、轻松不得、解脱不得。第三，标准抑制了生命的创造属性。创造是无中生有、不讲规则、独一无二的，创造能量的释放是生命在自由、诗意的栖居时一种自然生成的过程。正如尼采所言：“每个生命在自身都负载着一种创造的独特性” [7 ]，“这种独特性使人可能成为作家、艺术家、科学家” [8 ]。创造性贯穿教师的整个教育人生，它使教师可能成为一个卓越的教育家。教师之于学生，保护其天真，启迪其智慧，开启其自由之旅程。然而，标准却将这种创造性打破了，它使教师生活在既定的“游戏规则”中，“随心所欲不逾矩”早已离他们远去，生命本身所孕育的创造的本能与冲动被压抑，美感渐失。
二、城市主义使乡村教师丧失竞争力
城市主义是指以“农村城镇化”为表征的现代物质主义，按笔者的理解，它包括农村人口向城市流动，农村人口追求城市生活，并与现代物质主义、享乐主义话语体系相联系，是对传统乡村生活及其文化进行藐视和逃离的各种言行的总称。城市主义把中国传统乡村改造成现代城市的“复制品”，挤压乡村与其所处自然生态环境相适应的文化模式和生计方式，让乡村成为城市的附庸、城市的原材料供应地、产品销售市场和劳动力资源供应市场。城市主义之于城乡教师，不仅加剧了他们流入城市的欲望，而且造成了他们对城市教师价值观与生活方式的模仿。最终，他们在物质与享乐的思潮下，正在远离乡村生活及乡土文化。
1. 物质主义遮蔽了乡村教师作为知识分子的责任意识
物质主义是城市主义的重要特征，它与绩效主义一道，将教师纳入一条艰难的“欲望”苦旅中。第一，工作任务与待遇不匹配妨碍教师的教育热情。教师首先是人，有其基本的生活与生存需要。因此，“为学者治生最为关键”，“厚生”以保障其物质生活条件，教师才能安心工作。正如范先佐先生所说：“教师也是普通的人，有自己的家庭，也想追求幸福生活。特别是在市场经济条件下，教师是否愿意从事乡村教育事业，即教育劳动力是否向乡村教育供给，是否安心乡村，乡村教育岗位上实际劳动的供给，即付出多大的精力教学，取决于从事教育事业和付出教育劳动所能得到的报酬，也取决于其过去人力投资的现在收益。” [9 ]“允许教师工资落后于其他人员的工资是自取失败” [10 ]，所以，物质主义的市场环境、教师收入偏低、教师的任务繁重等现实境遇之间，形成一种“剪刀差”，这必然使处境不利的乡村教师，陷入一个悲观、无奈、边缘的窘境。第二，物质主义，使许多农村教师放弃农村学校，追求城市主义倡导的物质与享乐生活。“这就是为什么一个具有纯粹审美态度的个性人物会对现代深感绝望，为什么关心内心救赎的人的灵魂总与现代生活格格不入，总神经质紧张兮兮地活在大城市中。” [11 ]从某种角度而言，对于许多乡村教师来说，他们与城市教师的“均衡”，不是用现代化知识武装自己，促进自身教师专业水平的提升，而是追求与城市教师对等的经济待遇、物质条件与生活样式，迷失在物质主义肆虐的风暴中，充满了狭隘主义，遗失了教育理想。第三，物质欲望带来的沉重负担，代替了个体创造的绵延。乡村教师追赶城市教师的进程，已经不是一个纯粹的教师专业化过程，而是裹挟着对城市教师的物质、生活与时髦的全方位的向往，远离的是知识分子的创造角色。在这一过程中，他们本应可以创造一个个鲜活的学生个体和生命价值，现实却是他们在这种追赶中，背负沉重的精神压力，忍辱负重，疲惫不堪。雅斯贝尔斯也说：“如果人被迫只顾眼前的目标，他就没有时间去展望整个的生命。” [12 ]实际上，城乡教师均衡发展，主要发自于教师灵魂深处的对自身及其关系的自发意识和行动欲望，绝不是纯粹靠经济条件完成的。
2. 享乐主义使乡村教师复制与粘贴城市教师的生活方式
享乐主义精美的包装与光鲜亮丽的外表迷乱了教师的双眼，将他们坠入了崇拜、追赶城市教师的“马拉松”中。他们复制与粘贴城市教师的生活方式，加剧了自身生活与人格的格式化。第一，生活格式化。正如著名教育家陶行知所言：“中国乡村教育走错了路！他教人离开乡下往城里跑，他教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，做房子不造林;他教人羡慕奢华，看不起务农;他教人分利不生利;他教农夫子弟变成书呆子;他教富的变穷，穷的变得格外穷;他教强的变弱，弱的变得格外弱。” [13 ]城市化正在使乡村教师削足适履，束缚于狭窄的学科专业计划与管理制度体系之内。他们的思想、知识、理想、行动逐渐单一化、狭窄化，其结果是，生命在指标中媚俗，在媚俗中浮躁，在浮躁中依附，在依附中边缘。第二，人格的格式化。胸怀平民情愫、关注乡村生活世界、引领乡村文化是乡村教师独特的人格品位。但由于享乐主义的入侵，他们放弃自己的“乡村田园式”情怀，复制粘贴着城市教师的优渥的生存样式，让自己陷入了毫无归属感的城市主义的文化空壳之中。乡村教师作为农村公共知识分子的身份陨落之时，自我人格也丧失了，审美、自由、超越、创造的人格被物质主义下的功利、盲从与仓皇所挟持。所以，尼采说：“对于一个人来说，如果任务过于艰巨，他无能履行义务，危险就总是很大的;较强的天性可能因此而毁灭。” [7 ]第三，在复制与粘贴中的集体逃离。教师淳朴的心性、出色的才智与生活情趣应该成人之美，让学生走进智慧、幸福、多样的世界，让乡村进入文明与祥和之意境。然而，乡村教师信奉城市文化，潜移默化之中，亦传递给了与他们朝夕相处的学生。他们的言传身教，亦强化了学生的“离农意识”。师生共同逐渐从自身的生存环境中游离出来，背弃了自己的历史，远离了田园牧歌，他们的生活中不再有“瓜果飘香、河流中的夕阳、风吹拂过湖泊的水声”等乡土气息，集体逃离使乡村教育与生活在凋敝。 3. 城市教师教育话语优先权破坏了城乡教师平等对话的基础
文化本无优劣之分。然而，城市主义通过城市意识形态与文化，引导一种统一、规范与现代习俗，客观上导致了城市文化支配乡土文化的结果。从城乡教师均衡的立场而言，“城市主义”以其“现代化”的话语主导权，无视城乡教师的文化与历史差异，使城乡教师平等对话的基础丧失。第一，城市教师的话语权对乡村教师话语权的遮蔽。城市教师话语权不仅表达城市教师的利益，而且被推崇渗透到大众的意识之中。它彻底干扰了农村教师朴素的思想意识和情感，占有了他们的思维与想象空间。乡村教师对乡土文化的偏离，也没有真正融入城市文化，其独特的力量日渐薄弱，无法与城市教师平等对话。对他们来说，这不仅是物质层面的挣扎，而且是精神信仰的空虚与理想的迷茫。第二，城市话语体系成为普遍性价值被接纳。在世界观、价值观与人生观方面，城市主义所宣扬的媚俗文化已经被广泛认同与接纳。城乡教师若按照城市文化来品评教师专业能力与素质水平，乡村教师必然沦落至“低素质”、“边缘化”人群。在长期的发展中，乡村教师对自身发展的定位、标准已经和城市教师没有差异，从一个本该存在“和而不同”的生命共同体，演变为具有同质性的机械群体。第三，双方平等对话的博弈力量被消解。本来，城乡教师作为教师共同体，其共同的理智、信仰与人格等休戚与共的精神契约，尚且为他们提供了平等交流的可能。但是城市话语主导下的教师发展模型，“往往与城市中的教育专家、城市教师、技术官僚及他们生存的优势文化紧密相连。相比之下，城市教师本身所拥有的知识资本、关系资本、经济资本就比乡村教师的发挥更大的作用” [14 ]。城市话语权占主导地位，教师共同体的契约精神亦被遮蔽，这使得原本就处境不利的乡村教师更加依附“他者”，丧失了教育理论话语权和自我，甚至在话语体系中被藐视，平等对话的力量被消解。
三、机械主义消解了城乡教师均衡的生态基础
机械主义，根源于古希腊的理性精神，直接成型于近代以来的现实主义与实证主义。它用机械力学原理，解释事物的内在规律、关系与秩序，坚持世界上一切事物和现象都有因果联系，具有必然性和规律性 [15 ]。机械主义中的教师发展，建立在教师发展的内在逻辑、规律与秩序之上，其主要特点是有序性、机械性与目的性。它把教师发展的运动形式都归结为机械运动，它远离教师的主体性、社会性与历史性，来建构相应的现代教师素质目标与标准体系，并以此系统地作用于教师，完成其现代化。当然，笔者并不否认教师的现代化，而是尊崇农村教师主体意识、生存历史与文化境遇的现代化。否则，教师发展仅仅是一个外在于主体的、历史的与文化的机械运动过程。城乡教师之间的均衡，若仅仅停留在物质的、标准的、指令性的、外在的、由上而下的“他者”的资源配置的过程中，而忽视教师生命属性，那么，其发展必然是干瘪的、凝滞的与枉然的。
1. 沦为一个外在的过程
机械主义将城乡教师均衡发展，置于一种“现代装置”之中，这种装置用现代化教师专业发展的规律、关系、范畴与词汇，将教师灵魂牢牢抓住，将其道德、良知、正义装进盒子里，其间充满了技术与理性规划。它排除了人的生成与主动建构性质，即剔除了人的生命属性。第一，“他者”的控制与规范。“控制显然是自由的反面，如果自由为好，控制就必然为坏。” [16 ]教育世界的“他者”，在于他们拥有知识的话语权。许多城市人贴上专家的标签，摆出一副妄自尊大、盛气凌人的架子，它以救世主的心态，以利益、物质、名誉等诱捕良心与正义。作为服从的一方，乡村教师在服从专家的理论支配与实践指令中，逐渐被引入“他者”模式，抛弃自己的特色与主见，接受的是一种与自己毫无相关的他者知识与别处文化，最终被边缘化，沦为现代化的追赶者角色，成为“低素质”人群。第二，推崇与迷信。乡村教师为了提高自身竞争力，不得不追赶崇尚那些贴着“真理”标签的外在目标，在五花八门的理论模型中包装自己，最终失去了自己作为乡村教师的本真。“真理不是思想的，而是心灵的。” [17 ]“推崇与迷信使人被奴役” [18 ]，乡村教师如果一味地模仿城市教师，一味地追随、服从与依循，只会走向盲目与奴役，将自己圈进“他者”的世界，最终只会腐化心灵，失去自由。一个“带着镣铐的舞者”始终难以走进自己的生命，倾听自己的声音，更难以发现自己真正的渴望与需求，如此，只能与真理世界越来越疏远，建构不起完满的教育人生。第三，使人丧失创造胆识与艺术气度。规划与规训相联结，是“一种特殊的权力技术，即使权力的干预、训练和监视肉体的技术，又是制造知识的手段，……他通过一种持久的运作机制，对人体进行解剖、分配、组合和编排，达到对人体的位置、姿势、形态以及行为方式的精心操纵，以此造就一群驯服的肉体” [19 ]。正如霍克海默在《理性之蚀》中批判的，工具理性只注重手段的适用性，而不关心目的本身是否合理。机械主义造就的教师发展，只能关注到绩效与目标的实现，而忽视了生命的本能冲动与创造欲望，生命被控制、压抑，“它否定了智慧的自然生成力量，也否定了情感与信仰等非理性对教师发展的价值” [20 ]。
2. 破坏了生命的自治样式
机械主义的逻辑力量，使得乡村教师“很容易矮化为一个仅仅从事非创造性劳动的雇工，僵化为一个只是观赏既定意识形态的传声筒，愚化为一个贬损自身灵魂的思想附庸，堕化为一个维护错误观念的文化保安” [21 ]。它破坏了生命自由自治样式。第一，乡村教师独特的专业认知被否定。机械主义视域下，教师发展被框定在由技术官僚及掌握话语权的城市教师手中，他们建立了教师知识与技能的专业评价与考核标准。乡村教师的话语权利被漠视，其本身建构的专业认知被拒斥，游离于主流之外，成为“异类”，失去了专业自治权。“如果只让一部分人表达，而其他人只能以一个对他者‘高山仰止’的卑微心态倾听与俯首，那么这就不只是表达机制不平等的问题，其本质是对生命的藐视，……乡村教师没有选择知识的权力，使他们无法释放内心深处的欲望与激情，无法超越世俗与自我的有限性，成长为真正的思想者、自由者、研究者与燃灯者。” [22 ]第二。乡村教师的社会责任感消弭。乡村教师具有独特的自主、反思、批判与关怀的生命样式，活跃于乡土社会，承担着乡村知识分子的文化使命。但机械主义却致使教师被“他者”规训，变得冷漠，失去了作为知识分子的热情，矮化为知识的“传声筒”，他不再关注乡村的文化建设，不再关注教育带给乡村的新的知识与现代文明的气息，他们成为了乡土文化的“局外人”。第三，教师的教育情感与道德被遮蔽。“一个真正的教师不应携带权威的腐化影响” [23 ]，而应该始终保持个体的自由精神。但是，当自我被机械主义的绩效力量所掩埋，教师难以回归内心，其内在需求、创造与想象被现实阻隔。教师们几乎顺理成章、无条件地成了一种被动、顺从与平庸的人格。可以说，机械主义对教师发展采用了一种机械制造术，客观上导致了其对自由的剥夺、对生命的控制。哈耶克说：“在一个日益发展的社会中，任何对于自由的限制，都将减少人们所可尝试之事务的数量，从而亦会降低进步的效率。” [24 ]在机械主义思维模式下，乡村教师禁锢于现代学校链条结构体系中，他们的情感中多了一份顺从，少了一份反思，他难以建构起一个完满的精神世界。 3. 加剧了城乡教师的同质化
异质是生命的属性，不同的异质，构成了世界的差异性与多样性，乡村教师之于城市教师，是异质 [11 ]。第一，机械主义遮蔽了个体的生命性。在机械主义理论框架下，我国农村教师与城市教师在同一模式下发展，而这一模式机械主义倾向明显，普遍缺乏对乡村教师的生存自然、历史与文化等境遇的考虑，个体的生命不被尊重，让“我们到处感受到教育的势力，急躁、野蛮和盲目，没有了终极的价值追求，没有操守，无所谓，也无所为，而且伪善、势力和冷酷，仅仅迎合大众追逐实力的心态。……在这种条件下，教育与人性相背离” [25 ]。教育给人带了压抑，而不是美感。第二，机械主义取代了教师存在的复杂性。它充满了“短视危机”，乡村教师只有达到教师制度规定的标准，才能被认可，教师的存在与价值仿佛只为“达至标准、为教而教”，他们对社会的服务、贡献与责任的使命，以及他们个人的自由、价值、选择与享受等公共性与私人性价值，均被忽略。“生活因此变得沉重，生命因此变得残酷。” [26 ]第二，机械主义的标准化，导致了教师“真我”的丧失。尼采早在一百年前，就对当时知识分子平庸化的趋势进行呼吁：“成为你自己！你现在所做、所想、所追求的一切，都不是你自己。” [7 ]标准化致使乡村教师变得顺从与恐惧，它规定了教师的教育教学思想与行动方式，教师生命的差异与个性被排斥，他们在外在规约与自我蒙蔽中变得循规蹈矩，磨灭了“真我”，教师“真我的丧失，即是教师在内在真实与外在表现之间筑起一堵墙，去扮演教师的角色，使自己远离学生，远离学科，将暴露我的危险降到最低，却陷入自我封闭的生活状态” [27 ]，如此，使他们难以享受教育之美，践行教育之爱。
均衡不是平均，均衡发展不是平均发展，而是在基础条件基本均衡的条件下多元优质、和而不同的和谐发展。城乡教师均衡发展，不是步调一致、千人一面的发展，而是双方要有自己的特色、人格与韵味。我们倡导生命意义的教师发展观;城乡教师均衡发展，不是他们之间的思想妥协、让度与追赶，而是植根于双方自身的生存关系，吸取脚下土地的气息，契合于各自的教学环境，形成多元的特色发展模式。因此，城乡教师均衡发展，应该顺乎其存在，相互尊重，平起平坐，协商对话，共同发展，正所谓“君子和而不同，小人同而不和”。
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