[论文关键词]教师 幼儿教师 生命
[论文摘要]幼儿教师生命异化的实然状态是必须高度警惕的教育危机信号，我们应该用动态生成的观念，转换思维范式，重新全面构建幼儿教师的生命体系，引导其生命旨趣和生存范式，让教师的生命可能性得到健康发展。
关怀生命是使个体实现生命可能性的教育的需要，教育对生命的关怀必须由教师来实现，没有教师生命质量的提升，就很难有高质量的教育，因此教师对于生命意义的体悟，要比一般人更为重要、更为迫切。幼儿教师是幼儿教育机构中经过专门培养、获得一定资格的教育者，具有一定的专业素养，是幼儿教育的主要实施者，关注他们的生命对提高幼儿教育质量和完善幼教师资队伍建设具有重要的现实意义。
一、异化:幼儿教师生命的实然状态
(一)生命的泛道德化与工具化
受职业传统观念的影响，幼儿教师一直被视为利他主义的职业，泛道德主义影响至深至远，似乎只有无私奉献与辛勤耕耘才配得上“幼儿的第二任母亲”与“托起太阳的人”之类的美誉。然而，这种道德预期“并未涉及到教师职业劳动对教师本人现实生命质量的意义;并未涉及到教师是否在日常的职业生活中感受到对自己的智慧与人格的挑战、对自己生命发展和生命力展现的价值，感受到因从事这一职业带来的内在尊严与欢乐的满足”。fIl(io)0这种完美职业道德与幼儿教师日常生活世界的错位，严重混淆了他们的实然和应然社会身份，最终导致教师在教育过程中丧失生命感，生命成长出现畸变。
受职业偏见的影响，幼儿教师在很大程度上仍被视为母亲或保姆职能的一种替代和延伸，是一种纯粹为幼儿和家长服务的工具，并未被当作专业人员给予必要的尊重，职业道德与专业素养均面临严峻挑战。同时，有的幼儿教师也把这种职业纯粹作为赖以谋生的手段和工具，教师职业对他们的生命来说只是一种异化的存在。这种自我价值的缺失和被严重边缘化的尴尬地位直接导致幼儿教师生命的工具化，而角色的工具性又反过来严重制约其教育行为和生命价值的真正实现。
(二1生命的机械化与超载化
在目前的幼儿教育改革中，教师往往为定型的教学模式所囿，认识不到教学模式背后的教育理念，更逞论根据教育理念灵活地选择、反思和创造教学模式，只是一味地满足于“专家怎么说，我就怎么做”或“什么时髦学什么”。同时，大多数幼儿教师也未能充分发挥课程活动开发者的作用，无法真正领悟园本课程开发的真谛，只是习惯了传统模式中按部就班的传授，批判意识与创新能力明显不足。这种状况一方面造成幼儿教师生命的机械化，另一方面也抑制了幼儿生命的发展。
随着幼儿教育的快速发展，社会对幼儿教师职业的要求也越来越高，具体表现在文化素养、学历层次、专业水平、职称等级、教师资格、在职培训等方面，这固然为他们提供了专业发展的机会，也增加了不小的负担。同时，独生子女已经成为我国接受幼儿教育的主体，而师幼比例偏小与幼儿园班容量普遍超标却一直未能得到有效改观。在这种情况下，作为幼儿在园的安全、生活、发展等方面的直接责任人，幼儿教师生命的超载化程度可想而知，“忙”和“累”已经成为他们的工作常态，职业幸福感正与他们渐行渐远。
(三)生命的低效化与钝化
多元化的幼儿教师来源直接导致教师岗位竞争日趋激烈，职业稳定性面临消解。随着市场化的教师聘任制、末位淘汰制以及竞争性的评价制度的不断推进，在专业发展机会相对较少的情况下，这些新要求、高期望与重大的安全责任意识已日益成为幼儿教师生命不能承受之重，教师与其职业之间出现严重分疏。同时，大多数幼儿教师对主动提高自身心理素养的意识也处于混沌状态，这种生命的低效化使生命价值很难在教育活动中得以实现。"
目前，对新信息的敏感、接纳以及运用已成为幼儿教师成功的关键，而在现实生活中，许多幼儿教师却只是满足于复制性劳动，缺乏自主性和创造性。加上教师职业的低回报和成功的不确定性以及复杂性与长期性，幼儿教师生命的钝化现象已日益凸显。
二、异化成因之分析
(一)社会因素
从理论上看，幼儿教育在我国国民教育体系中的定位是很高的:基础教育的重要组成部分、学校教育和终身教育的奠基阶段。但是由于尚未纳入国民义务教育范畴，幼儿教育的实际地位一直不明确，大多数地方政府都未将幼儿教育纳人地方教育发展规划和列人教育财政支出的专项预算范围。有的地方还以减轻财政负担为由，把原本就很少的幼教财政经费取消，将各级各类幼儿园推向市场。在这种立法不足、制度缺失、管理职责混乱的情况下，幼儿教师问题更无法真正纳人政府解决的范围。
如今，把幼儿园推向社会，并在幼儿教育中引人市场机制已经成为大势所趋。但是，由于缺乏严格、细致的论证以及后续监管的不力，社会劳动保障配套措施并未适时跟进，从而造成幼儿教师的编制、工资、医疗、培训等均缺乏应有的保障，教师在一定程度上得不到体现其劳动价值的报酬，这就大大影响了幼教师资队伍的稳定性与整体素质的提高。
(二)组织因素
作为幼儿教师生命成长的重要场所，幼儿园是兼具规范性和功利性的组织。目前在组织宏观管理方面存在的问题主要包括:专制管理(即缺乏人性化的管理)和外行管理(即非专业化管理)。这两种管理都只是把幼儿教师视为“物”的存在，缺乏对他们的生命关怀，其中，专制管理正在剥落着教师的生命尊严和压抑着教师的生命个性，而外行管理则使其丧失了专业成长中的成就感。在组织的常规管理方面存在的问题主要表现为:幼儿教师的职业角色混乱与角色冲突。职业角色混乱是指幼儿教师所在组织未能对其职责做出明确规定，或未能按照规定进行操作而导致的幼儿教师不明确自己的责任、权利、目标、地位和应尽的义务;角色冲突则是指幼儿教师对组织所提出要求的一致性与合理性提出质疑。
在幼儿教师的评价考核方面，组织长期奉行以幼儿发展为宗旨的教育伦理观，倾向于把教师的价值外在化，即教师的价值取决于社会的需要，而非教师自身的发展。如此一来，在教育评价方面，以幼儿发展和社会需要为标准的评价体系就占据绝对优势，教师自身发展程度的评定则显得无足轻重。这种独立于主体之外的外部评价方式，势必造成社会评价导向的偏差与教师生命的抽象化，进而弱化幼儿教师的职业自主性，阻碍其职业成长和职业专业化的实现。
(三)个人因素
尽管幼儿教师专业化已经成为社会发展的必然，但是由于我国目前的幼儿教育市场比较混乱，准人方面把关不严，门槛(师资、场所、设备、资金等条件的要求)较低，教育质量监管不力，所以仍有相当多的幼儿教师存在生命意识缺席、专业成长困顿等问题，总体素质巫待提高。
生命的受动状态是造成幼儿教师生命异化的内在因素，教师自身的因素(包括个体的性格、专业水平和应对变化的能力等)就是导致职业压力产生的主要来源之一。幼儿教师的职业压力普遍存在，然而由于职业主体性较差，加之自身的生命个体意识淡薄，又缺乏调节或舒缓这些压力的能力，所以，过度的职业压力一直是影响他们的工作效率和职业坚定性的主要因素。
研究表明，有59.5%的幼儿教师具有比较明显的职业倦怠倾向，这种现象已经严重影响到他们的生活、工作和身心健康，而疲惫感和对事故的担忧，更是成为困扰绝大部分教师的突出问题。圈对于个体在精力过度消耗状态下的这种表现，在缺乏自我干预或自我调节能力较差的情况下，许多幼儿教师并未认识到这只是人人都可能体会到的正常心理现象，而是往往陷人“角色超载”的恶性循环之中，产生很多悖论性的行为和心理:工作质量下降或根本无法完成工作，进而引发焦虑与低自尊，彻底丧失工作激情;努力满足多种角色的要求，缺少对自我生命成长的关注，结果因难以承载而造成身心疲惫，职业满足感丧失殆尽。"
三、重建:幼儿教师生命的应然状态
就目前幼儿教师的生命现状来看，若想提高其生命质量，外部环境的改善和教师自身素质的提高同样重要。社会与组织有义务促进个体的自我实现，理应承担关怀幼儿教师生命的职责;然而作为自我拯救的主要力量，教师个体更是关怀自己的主体，只有切实立足于自身的生命成长去践行职业生涯，才能真正完成生命的重建。因此，我们应该用动态生成的观念，转换思维范式，重新全面构建幼儿教师的生命体系，让教师的生命可能性得到健康发展。
(一)自爱反省:生命的关怀
作为一种积极的道德情感，自爱体现了个体对自身生命的一种关怀。生命关怀是哲学思考的重要命题，因为，“从狭隘功利目的和占有欲望或外在强制和自我否定的现实活动中超越出来，进人理想地表现自身自由的生命活动，是解决人的异化生存状态的根本出路”。[3]0教师自爱就是要在一定的环境作用下，掌握自身生命发展的主动权，采取多种方式保证自我调控的经常性，不断地发展自我、确证自我，实现个体的生命价值和职业价值的内在统一，走向生命的开放与自由，使爱成为生命的滋养、教育的源泉。
幼儿教师的自爱主要包括:认识并悦纳自己的生命状态，实现自己的生命需要和价值。
幼儿教育是师幼共度的生命历程，教师不仅创造幼儿的精神生命，也创造自己的精神生命，在成就幼儿的同时也在成就着自己。教师自爱不仅能促进职业道德规范的内化，推动教师主动地追求德性的完善，而且有助于教育爱的生成，最终转化为对事业的执著与热爱以及对幼儿的理解与尊重。
反省是对自我的重新再认识，这种心灵力量的烛照标志着人类超越了动物界其他物种，可以自觉地修正自己的生存状态，教师对自己生命状态的反省尤为重要。繁忙而琐碎的日常工作往往使幼儿教师时时处于“赶路的行进”状态，“在这种情况下，不仅很多人生的乐趣被剥夺了，思考的时间和空间也被大大地压缩了，生命的浓度在不知不觉中降低了’，。[4]0要想从这种繁忙的行动中发现并提升自我生命的意义，幼儿教师必须学会做一名反思性实践者，形成自己关于生命价值实现的负责任的思考和行动，进而获得职业活动的永续动力。
(二)职业认同:生命的返魅
职业认同是指“个体对于所从事职业的肯定性评价。它是克服了职业的外在性、异己感而把自己个人的价值和意义同所从事的职业的价值和意义内在地统一起来的结果，它所形成的职业工作的动力更具有自觉性、主动积极性”。[5]e即生命融人职业，职业成为生命的创造。因此，职业认同是职业生涯成功实践的核心，是促进幼儿教师生命返魅的前提条件和有效途径，对他们的生命发展具有重要意义。职业认同越高，对本职业的情感依附和规范掌握程度就越高，从业坚定性也越强
增强幼儿教师的职业认同可以从以下几个方面着手:建立良好的社会支持系统，通过立法保护幼儿教师的权利和利益，改善教师待遇，实现幼儿教师队伍的专业化;健全幼儿园管理体制，创造一种关怀教师生命的管理文化，切实保障他们在幼儿园的主人翁地位，以实现教师与幼儿生命价值的良性发展和终极意义为管理的最高目的;幼儿教师应发掘教师职业之美，把幼儿教育工作视为“值得追求和托付的事业”，力争成为一名“生命型教师”，[6]让身、心、灵兼备的生命态度成为幼儿教育的新元素。
《三)专业发展:生命的提升
教师事业的成功，主要表现为专业发展上的成就。专业发展是以个体的生存为基础，通过不断提升专业化水平以实现生命内在价值和意义的过程，它是教师生命在教育生活世界中的动态显现。作为职业发展中的自觉行为，专业发展体现着幼儿教师的主体价值，是他们职业生命的自我完善和自我更新，它不仅有助于提高公众对教师的信任度，促进其社会地位的提升，而且对教育质量的提高也有重大意义。
幼儿教师的专业发展具有一定的阶段性，“每一发展阶段都有特定发展核心、主题和问题，每一阶段核心问题的解决与否、解决程度如何对后一阶段有很大影响，这决定了后来教师专业发展的方向和路径”。f1l(uo>0所以，必须对处于不同成长过程中的教师采取不同的培育措施，提出相异的目标要求，从专业发展角度探讨幼儿教师职业生涯的历程。"
促进幼儿教师专业发展的措施主要包括:在幼儿园大力倡建学习共同体，形成完善的教师发展评价体系，实行资源的优化组合，鼓励他们以团队形式，经常性地反思、质询以及合作，在职业生涯中不断充实和发展自我，最终实现生命的丰富与提升;幼儿教师必须具有自我发展的需求和意识，拥有专业发展的自主权，通过积极的研究和反思制定合理的专业发展规划，让生命发展成为推动专业发展的原动力。
(四)职业幸福感:生命的完善
幼儿教师的职业幸福感是指:“幼儿教师在工作中，由于工作的物质环境和精神环境称心如意，由于在工作中实现了自己的职业理想和目标，从而获得了精神满足感”。f}0」由此可见，幼儿教师的职业幸福感蕴涵着本职业内含的尊严与价值的体现，与其自身成功的教育实践活动紧密相关，直接影响到幼儿教育的可持续发展。因此，幼儿教师必须以审美的态度对待职业，将职业视为一项生命的计划，发掘职业本身具有的价值，在职业工作中把生活与自然融为一体，切实体验职业幸福感。
作为情感互润、生命相拥的深切感受，职业幸福感是幼儿教师完善生命的核心动力，它主要来源于:健康的心理，阳光的心态;师幼之间真挚的爱与关心;社会与组织的信任、尊重与肯定;良好的职业认同与专业发展。从一定意义上来说，教师的幸福就意味着幼儿的幸福，我们应该让教育回归自我，使生命从异化的状态中走出来，重建幼儿教师的生命内涵，引导其生命旨趣和生存范式，让他们都能够发自肺腑地说出:工作着是快乐的。
