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论文摘要： 学术型与应用型两种研究生培养模式应共同发展，而非简单取舍，学术型研究生并未过时。在学术型研究生培养模式备受质疑的条件下，廓清两种规格研究生的涵义和培养目标，进而遵循科学的目标导向，促进研究生内涵发展，这是研究生教育改革的根本取向。基于此，提出了强化研究生研究主体性，建立严格的导师遴选和考评机制，构建和谐共生的师生关系，实行多导师轮换指导与跨学科导师联合指导，实施研讨班式教学等改革的策略建议。
论文关键词：学术型；应用型；研究生；培养机制
目前，我国硕士研究生就业困难，渐由卖方市场转向买方市场。在全球金融危机的影响下，硕士研究生就业难的问题进一步凸显，硕士研究生培养规格成为社会各界讨论的热点，“是回归精英教育路线？还是走大众路线，即从学术型转向应用型？面对如此选择，研究生教育走到十字路口”。有学者指出，基于目前我国硕士研究生异常严峻的就业形势和以美国经验为代表的“国际惯例”，我国硕士研究生培养须转向应用型方向。有的大学校长甚至明确指出，传统的学术型研究生培养模式已经过时。
一、 学术型研究生过时了吗？
学术型研究生真的过时了吗？没有。学术型与应用型两种不同的培养取向并不是非此即彼的关系。从科学与技术的关系来看，科学研究是成果转化、技术开发的基础，没有前者，后者就是无源之水。从长远看，如果没有优秀的学术研究人才的辈出，应用型人才的培养就会随着高水平师资的断层和基础性研究成果的匮乏而成为无根之木。知识经济时代，科技是经济与社会发展的第一推动力，我国产业结构的优化和经济核心竞争力的提高都依赖于卓越的知识创造力。但在基础理论研究领域，我国与欧、美、日等国家或地区的差距非常大，高、精、尖技术领域有着严重的对外依赖性，关键、核心技术受制于人。这恰恰表明我国高水平研究型人才资源具有重大战略意义却又极为匮乏的现实。因此，我国研究生教育的当务之急是建立以内涵发展为导向的培养模式，尤其是要提高学术型研究生教育质量，培养杰出的科研人才。因就业困难而主张培养模式转向，是技术主义错误导向和急功近利的短视发展观导致的舍本逐末之举。
那么，美国模式是否是我们的改革方向？实践证明，“美国模式”并非普适的。以前几年我国硕士研究生学制改革为例，当时专家论证“两年制硕士是‘与国际接轨’的研究生培养模式，有利于高级应用型人才的培养”。在此理论背景下，“两年制”培养模式在众多高校推广，“改革”的结果是“两年制”硕士几乎成了研究生就业难的代名词。基于此，多数高校又重返“三年制”轨道。此次学制改革的失败表明国际化与本土化是一个有机统一的过程，不顾国情、盲目“接轨”必然要付出沉重的改革成本代价。事实上，我国高等教育国际化进程中的“唯美”倾向及其导致的负面效应已引起关注。所以，美国经验定然不能作为我国研究生培养“转向”的充分理由。
综上所述，在两种不同的研究生培养取向之间，绝非要做出非此即彼的选择，而且学术型研究生的培养更具有根本性意义。因此，在积极探索应用型硕士研究生培养机制的同时，加强学术型研究生培养模式改革，培养出高素质研究人才，才是我国研究生教育改革的核心任务。
二、 研究生[注：除特别界定外，此处与下文中“研究生”或“硕士研究生”均指学术型研究生。]教育的目标是什么？
目前，我国高校在研究生培养机制改革的探索中，提出了实施“无类别化”招生、引入助学金竞争机制、扩大基层培养单位的招生与培养自主权等建议。笔者认为，一系列着眼于外部条件改善的改革方案忽略了一个根本性问题，即研究生教育的目标。而事实却是，教育理想和规律所含有的教育目标在教育过程中正变得无足轻重甚至发生着异化：基于“规模效益观”、“教育拉动内需观”以及“升学延缓就业观”而实施研究生扩招；各高校为争取“人头费”扩大招生，研究生教育人满为患，资源捉襟见肘；导师忙于出席各类会议和争抢课题，疲于应付流行并横行的量化管理；……显然，我国研究生教育缺乏正确的目标导向，由此引发价值错乱、“操守”沉沦和管理失序，最终导致了质量危机。
目标的意义在于使行为过程沿着应有的方向发展。研究生教育改革要取得积极成效，就必须澄清教育目标，而这要求我们须首先廓清学术型与应用型研究生的基本涵义。一般来说，学术型研究生是知识本身的痴迷者，他们忠于探索本源和本质问题的理想，乐于追问诸如“是何”、“为何”的普遍性问题。因此，他们追求广博的知识视野以及对繁杂世界的洞悉能力。同时，学术型研究生还希望成长为领袖型人才，他们信奉经世致用，渴望发挥其治理才能。应用型研究生并不排斥知识的获得，但不会对普遍性知识有特别的热情，他们更关心知识的功用，更专注于具体问题解决方案的策划、实施，这要求他们必须学会考察知识应用的条件，预测知识应用的收益。他们可能擅于管理，却非治理。可以说，应用型研究生与微观世界如技术改造、程序的改良等具有更直接联系。
基于其独特的人才标准，学术型研究生教育呼吁切实的培养模式。除了赋予学生完善的人格或追求人格完善的精神，授予学生知识仍是最基本目标，问题在于授予何种知识。笔者认为，研究生的知识学习目标是获得关于“如何获得知识”的知识。使学生学会研究是研究生教育的应然寓意，创新知识则反映了研究生教育的基本特征。现代科技知识日新月异，学会学习方可与“识”俱进，发现新知更是研究型人才的必备素养。由于学术型研究生被要求致力于学术探索，对客观存在与精神世界的内在秩序有着发自内心的关注，追觅知识本身的热情远超过对知识收益的兴趣，所以，学术型研究生教育还必须培养学生对世界的关怀精神和求索事物本质的欲望以及忠诚于学术并从中体验乐趣的态度，唯有如此才能使其获得广博的视野和知识基础以及深刻的洞察能力。反观我国研究生教育，学生死读书、读死书，在“教授”与“书本”面前唯唯诺诺，严重缺乏批判、质疑和反思精神。加拿大学者比尔•雷丁斯指出，培养学生质疑、反思和批判的能力是大学教育的旨归。一味盲从，培养创新精神和创造能力只能是空谈。至于学术精神，我国研究生尤其是硕士生，其求学普遍出于功利主义和教育工具主义目的，与精神无涉。值得强调的是，强调学术型研究生的学术特质，绝不等于培养不谙世事、不会生活的“书呆子”。相反，合格的学术型研究生还将是杰出的治理者，有着出色的组织、沟通、协调和迁移能力，诸如此类的能力要素与学术特质的融合是学术型研究生教育的最终目标。"
三、如何推进学术型硕士研究生培养机制的改革？
针对研究生教育中的诸多问题，简单化“改向”显然是饮鸩止渴之举，我们应从研究生教育的目标出发，将改革的重点放在增强研究生的学术与研究素养上。
（一） 强化研究生的研究主体性，注重培养批判精神和科学思维能力
主体性是个体形成独立精神与独立能力的基础。个体具备了独立精神和能力，才不会迷信权威，在批判的学习、研究中形成认知世界的科学方法。可以说，主体性是创新精神、创造能力的内在动因。在传统的研究生培养模式下，导师在知识传授与方法论指导上居于绝对主导地位，研究生只能作为导师学术思想的追随者和研究计划的忠实执行者，工具性角色突出，严重缺失自我意识和主体话语权、话语能力。主体性的丧失使研究生责任意识、独立意识匮乏，创新精神和创新能力被压制。因此，研究生教育必须确立学生的主体地位，在培养过程中增强其课题研究的责任，增加独立面对学术、社会问题的机会,使其自觉地以问题涉入主体的身份关注和探索主、客观世界，以审慎的态度面对世界。唯如此，研究生才会树立起自我意识，学会独立思考和批判性学习、研究，培养其学术和社会责任感。
主体性的获得还意味着摆脱对书本和权威的盲从。拥有清新的独立意识、客观的批判精神和科学的思维方式是发现新问题、新知识的前提，其意义远大于知识的获得。而意识和精神的养成、思维的训练是当下研究生培养中严重匮乏的，尤其是在大众化背景下，研究生教育脱离了精英教育轨道，大行其道的灌输式、放羊式教育是对学生精神、思维发展的严重戕害。因此，提高研究生的学术研究素养，必须以培养研究生独立意识、批判精神及科学的思维能力为要务。
（二） 建立严格的导师遴选与考评机制，构建和谐创新的师生关系
研究生导师既要有优异的学术造诣、优秀的指导能力，还要具备良好的职业道德。但现实是，大学教师在利益驱动下正变得愈发浮躁、市侩：有的效尤娱乐圈频频走穴而成为学术明星；有的抛弃学术尊严和价值立场，充当利益集团的代言人；有的化身为“学术工厂”的老板，大搞学术资本主义[注：尽管有人鼓吹学术资本主义有利于促进研究生的创新精神，但笔者认为，学术单位与市场单位有着本质的区别，如果这种“经济性规则”一旦蔚然成风于学术研究，则对学术自主和学者的价值立场将形成极大冲击和伤害。……这些人显然已无心治学教书，如此“师范”令人堪忧。建立严格的导师遴选与考评机制，打造“德艺双馨”的师资队伍已成为我国研究生教育改革的当务之急。具体来说，就是要打破导师终身制，通过科学的考评，实现导师“可上可下”的流动性评聘。笔者认为，以组织评议（绝非单纯的量化评价）方式对受评者的学术水准、指导能力和职业道德进行深刻、客观的评判，是导师评价制度改革的有益尝试。通过考评，合格者被授予或保持导师资格；反之，不授予或取消导师资格及招生权。学术共同体内的同行评价是学术评价的理想方式，而组织评议对职业道德素质及学术潜力的评价将更有说服力。
构建良好的师生关系是研究生教育改革的基本内容。导师素养的优化有助于构建和谐创新型的师生关系，既强调导师的主导性，又尊重学生的主体性，师生民主对话、平等交流。传统的师生关系中由于导师指导能力结构失调，研究生缺失主体性、独立性和创造性。学术是一个自由探索的世界，在宽松自由的师生关系和研究氛围里，研究生有了选择权、话语权，有了学习、研究的自由空间，因而也有了走向独立创新的可能。
（三） 实行轮换导师制，走向跨学科导师联合指导
我国研究生教育普遍实施单导师制，研究生一旦选定导师，则一般不再另选，直至毕业。在一个培养单位内，有几位导师，往往就意味着存在几家“师门”，师门之间缺少学术交流甚至存在“门户之见”。在方法论及学术素养训练不力的条件下，单导师制模式使研究生在学业、学术上严格依附于导师一人，严格以“师”为鉴，这压制了学术创新的空间，有违学术发展规律。基于此，笔者提出导师轮换机制。导师轮换制本质是一种多导师制，但它更强调“学无常师”，即研究生可先后或同时师从多名指导者，在某教学研究单位内，每位学者都可能成为某一研究生的导师。但研究生最终确定的论文指导者事实上不可能是所有导师，而是研究志趣与自己相对一致的某一位或几位导师[注：在很大程度上，这与美国的博士生培养有着共通之处。美国博士生培养采取导师与指导委员会相结合的制度，该委员会由本学科或相关学科的5—7位教授组成，负责指导研究生制定学习、研究计划以及论文指导、评定。。轮换导师制将促进学术资源的优化配置，从而提高指导效率。师从具有不同学术背景、专长的学者，对于学生开阔学术视野、培养争鸣精神都具有重要意义。
在传统的研究生培养模式下，某一研究生一般仅属于某一具体学科，这种单学科的培养模式容易导致学生知识单
一、专业基础薄弱以及科学与人文素质失调等。笔者认为，研究生综合素养尤其是研究、迁移能力的增强亟须打破传统的小专业、单学科教育，实施跨学科导师联合培养。这既适应了学科融合的趋势，也适应了学术发展对不同学科知识的要求。
（四） 实施讨论式教学，培养学生领袖气质
在教学上，我们惯于知识灌输。灌输教学至多教会学生如孔乙己一样在故纸堆中炫耀“茴”字的几种写法，而绝无助于培养学生探索知识的兴趣和创造新知的责任感。如今研究生甘于顺从和拙于创新，在很大程度上正归咎于这种不科学的教学方式。对于研究生来说，理想的教学应该能激发其内在的求知欲望，并使学生获得科学的探索知识的方法。在“洪堡传统”中，“Seminar”教学形式强调学生在教师主持下就某个主题进行充分的交流和辩论，从而脱离被动、孤独的自我理解的学习方式。这种“研讨班”的形式恰恰表征了研究生教学与学习的最有效模式，所以即使在今天，这种传统却经典的教学方式仍值得我们去传承和借鉴，尤其是对于习惯于灌输教育的我国而言。如前所述，学术型研究生不仅是知识的爱好者和创造者，还将是经世致用的行动者，因此，必须给学生以独立处理具体事务的机会，避免其成为百无一用的“书生”。如何创造条件培养学生的领袖气质，使其视野得以开阔，治理的潜力被充分发掘，是研究生教育改革所必须思考的问题。
