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论文摘要：教学学术型教师的价值体现在培养创造性的学生和推动教学学术发展，而教学反思对教师教学风格的形成、促进师生关系和谐发展、推动教师的专业化成长有巨大作用。以教学反思的视角，提出在教学反思中确立教学学术价值取向，通过教学反思实现教师教学学术发展，最终实现教学学术型教师的价值。
论文关键词：教学学术；教学学术型教师；价值实现；教学反思
一、教学反思的内涵及作用
1.教学反思的含义
教学反思是指教师在教学实践中，批判地考察自我的主体行为表现及其行为依据，通过观察、回顾、诊断、自我监控等方式，或给予肯定、支持与强化，或给予否定、思索与修正，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，从而提高教学效率的过程。著名教育学家波斯纳曾提出一个教师成长公式，即“经验+反思=成长”，并指出没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识，如果教师仅仅满足于获得经验而不进行深入的思索，那么即使有多年的教学经验也无法达到境界的提升。
教学反思是教师自觉地把自己的课堂教学实践作为研究对象而进行全面而深刻的总结和思考。简而言之是一种教后的教学活动得失反省，教师的反思能力是一种理性智慧，通过反思，教师能够对自己的教育观念进行客观的、理性的认识、判断、评价，进行有效的调节，并最终形成教师个人独特的、带有新质特点的教育观念。通过反思能力的发展，老师的自主能力逐渐得到增强。
2.教学反思的作用
（1）通过经验积累和提升形成教师独特的教学风格。在课堂教学中有成功的收获和喜悦，但难免有这样那样的不足甚至缺憾。如果不进行反思，这些成功的经验和不足的缺憾将得不到及时的总结，或许会“重蹈覆辙”。教师要总结成功的经验服务其后的教学活动，教学中的缺憾对教师而言具有不可替代的价值，教师要反思失败的原因，从而发现教学中存在的缺陷和不足，要敢于以批判的眼光站在自己教学的对立面，反思自己的教与学生的学，对败笔之处作深刻的剖析。并设计有效的改进方案，这样持之以恒，教师就会不断超越自我。
（2）解决教育教学实际问题，促进师生关系和谐发展。一个成功的、有责任感的教师，总是善于在自己的教育教学中发现问题，并将这些问题作为分析与反思的对象，查找问题产生的原因，分析解决问题的种种途径，他们就是在这种不断反思中获得发展。正如教育家杜威所说，当教师进入反思时，应该是自觉地、积极地、心甘情愿地思考自己的行动，即使不会令人满意或非常劳累，也会坚持不懈。
在教学反思中，教师必须了解学生，了解他们的想法、学习意愿、兴趣爱好等，了解学生最常用和实用的方法是观察和谈话，它需要教师打破因教师与学生的年龄差异而形成的代沟，通过移情感知学生的想法，从而达到了解并理解学生的目的。通过教师主动接触、了解学生的过程也必然会促进学生对教师的认识和了解，从而构筑起双方和谐共进的关系。
（3）提高教师教育教学水平，推动教师的专业化成长。教学反思不是一般意义上的“回顾”，而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面的问题，具有研究的性质。通过反思，教师不断更新教学观念，改善教学行为，提升教学水平；同时形成自己对教学现象、教学问题的独立思考和创造性见解。
教师的专业化成长本身就是一个从经验上升到理论的过程，教师以本学科的认识论为基础，以优秀的教学手段为核心，对在教学实践中存在的问题进行系统的研究，通过同行专家的评议将其上升为理论层次，并把理论和研究的反思运用到实践。由此形成的教学学术理论既可以为大学教师重新认识教学提供理论支撑，又可以为促进大学教师专业发展奠定良好的基础。借鉴博耶关于教学学术的理论，大学教师专业发展的核心就在于“教学专业”的发展。
在教学反思的过程中，教师担任了双重角色，既是引导者又是评论者，既是教育者又是受教育者。只有把教学与研究相结合，教学与反思相结合，教师才能成为教学和教学研究的主人，才能提高教学工作的自主性和目的性，同时还可以帮助教师在劳动中获得理性的升华和情感上的愉悦，提升自己的精神境界和思维品位，从而获得对自身存在价值的认可。 "
二、教学学术型教师的含义及价值
1.教学学术型教师的内涵
20世纪80年代中后期，面对社会对美国大学教师“重科研轻教学”的指责，美国卡内基基金会主席欧内斯特·博耶认为，大学里除了探究的学术、整合的学术与应用的学术之外，还有一种通过咨询或教学来传授知识的学术，即传播知识的学术。继博耶之后，1990年卡耐基教学促进会第八任主席李·舒尔曼再次升华这一思想，他认为：教学学术具体指对教和学的问题进行系统的探究，它拥有“公开、能面对评论和评价，采用一种能够让他人进行建构的形式，并且能够对结果进行反思”的突出特点，并最终指出“教学是学术的一种，不仅要将教学作为一种活动，而且要作为一个探索的过程，教学像其他形式的学术一样是一种成果，这种成果的显露需经过长时间的过程”。当教师将工作公开、接受同行评价和批评，并与所在专业社团其他成员进行交流时，反过来又加强了自己的工作，这时教学就成了教学学术。我国学者在综合国外学者的观点后，指出教学学术是有关教学的系统、专门的学识和知识，是大学教师在教学实践中所表现出来的知识、能力和素质。
综合以上观点，我们认为教学学术型教师就是教师以本学科的认识论为基础，以优秀的教学为核心，对在教学实践中存在的问题进行系统的研究，通过同行专家的评议将其上升为理论层次，并把理论和研究的反思运用到实践，从而改进教学，公开发表并推广经过实践证明的富有成效的理论以提升教学水平。
2.教学学术型教师的价值体现
（1）培养具有创造性的学生。大学教法的灵魂在于助人自助，因而大学教师教给学生知识仅仅是其中的一部分，更重要的部分是要教会学生“学会学”。如果教师只对学生传授知识，学生的自我主体性将容易被侵蚀，教出的就是“徒弟”，难以有“青出于蓝而胜于蓝”的弟子。专业学术研究是教师拓展专业知识面、从事本学科教学活动的基础，也是教师学术地位形成和发展的要求；教学学术研究则是教师进行高效能教学活动的要求，也是培养具有创造性的学生的必然要求。教学学术型教师通过引导学生“学会学”，并通过精、新、启发性的讲授释放学生的积极性、主动性，在形成学生自我主体地位的同时培养出具有创新精神的学生。
（2）推动教学学术发展。教学学术型教师的另一价值体现就是通过教学实践进行教学学术型研究，并形成有价值能指导教学实践的教学学术成果。教师要“学高为师，德高为范”，大学教师要通过不断地学习和反思，扩大自己的知识面，把理论的东西不断渗透到实践应用中去，不断地进行知识更新，在专业方面取得一席之地，从而传授给学生专业知识和技能，达到良好的教学效果。同时教学学术型教师通过对在教学实践中存在的问题进行系统的研究，通过同行专家的评议将其上升为理论层次，从而推动教学学术的发展。
三、基于教学反思的教学学术型教师的价值实现
教学反思的结果是教师要通过反思提升教学质量和教学效果，并最终推动教师自身发展，它涉及到教师自身的教学行为、教学过程、教学效果以及学生的学习行为和学习效果，最终达到教师“学会教”和学生“学会学”的目的，这就是教学学术型教师的价值实现过程。
1.在教学反思中确立教学学术价值取向
俄国著名教育家乌申斯基说过：“没有教师给学生的个人的直接影响，深入到学生性格中的真正的教育是不可能有的。”作为学校教书育人的主体，教师的言传身教潜移默化地影响着学生的全面发展。如果大学教师仍然秉承“重科研、轻教学”的思想，把科研作为自身价值实现的途径和方向，教学活动仅仅是完成任务，那么教师不会积极地思考教学活动，也难以深入地理解教学实践，更不用说认识和了解学生，对学生的影响也将微乎其微。教育关心的不仅仅是知识的传播，也不仅仅是职业职能的增强，更重要的是让学生深刻理解人生的意义，这就是教书育人的真谛。
李·舒尔曼认为“教学学术具体指对教和学的问题进行系统的探究，它拥有‘公开、能面对评论和评价、采用一种能够让他人进行建构的形式，并且能够对结果进行反思’的突出特点”。并最终指出“教学是学术的一种，就要不仅将教学作为一种活动，而且要作为一个探索的过程。”教学学术与教学反思的实质都是对教与学的探究，它们殊途同归，但如果教师仅仅将教学反思视之为提升课堂教学效能的手段，那么反思的效果将仅仅停留在课堂教学层面。一旦教师在不断的教学反思中确立了自己的教学学术价值取向，他就会在思考提升本学科教学质量的同时，思考高等教育质量的提升，最终服务于人才培养的目标和要求。
作为一名教师，我们应该时刻以自己神圣的职业为荣，要真正做到学而不厌、开拓进取、热爱教育、献身教育、热爱学生、诲人不倦、以身作则、为人师表，在教学实践中不断反思进步，确立自己的教学学术价值取向，这将是教书育人理念的升华和真谛。
2.通过教学反思实现教师教学学术发展
教学反思是教师实现其教学学术发展的重要手段，教师从反思中不断吸取经验、更新教学观念，改善教学行为、改进教学，并通过归纳上升到理论层面从而发展教学学术。对教学实践的反思，不仅扩展了大学教师的学术研究领域，而且有利于教学学术理论的引入，推动积极研究、探索和发展教学学术。
