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一、问题的提出
“教师成为研究者(或教师即研究者，Teacher asResearcher)目前已经作为一个有号召力的口号广为传播，成为中小学教育、教师教育改革中一个具有国际影响的运动，成为教师专业化发展的重要趋势。”伴随着我国基础教育课程改革的步伐，教师作为教与学的研究者这一角色被提到了更加重要的位置上。目前，我国中小学教育科研表面上显现出一片“繁荣景象”，但从中小学一线反馈的信息可知，众多教师中真正投身于教育科研的人却为数不多。究其原因，主要有以下几个方面。
1 对教师成为研究者的意义认识不够
教科研符合科学研究的一般规范，但与一般意义上的科学研究又有区别。中小学教育科研主要是教师通过研究当前教育教学中存在的问题，并以此指导自己的教育教学实践，提高教育质量和效率，进而完成培养人的任务。但调查发现，一些学校和教师把搞教育科研当门面，主要表现为：一是片面追求课题立项。把学校有没有高层次的科研课题看成是一个学校教育科研氛围是否浓厚、教师的教育科研能力是否强的标志，所以不惜采用一些非正常的手段获得科研课题，但课题拿到之后很少开展行动研究，而只是组织一部分教师做资料的收集整理工作。即使有些科研课题是根据具体的教学问题进行的研究，但成果却遭遇了“结题”即“结束”之命运，教育科研课题研究普遍存在着重立项轻研究、轻成果推广、淡化后续研究的问题。二是过份强调撰写学术论文。教师从事教育科研的方式是多种多样的，有理论运用，有管理探索，有教学反思。撰写一份典型案例，体验一次教育经历，组织一次校本教研，都是教育科研活动。但教师普遍认为，只有发表学术论文才叫研究，而面对学术期刊用稿的要求，教师们所认为的教育科研成果只能是从理论到理论，很少有课堂教学一线活生生的教学实践研究。三是视教育科学研究为一般意义上的科学研究。这些看法致使许多一线教师畏惧研究、拒斥研究，认为教育科研只是专业人员或者少数骨干教师所做的事情。而教育科研的内在特性要求我们．“不宜用专家学者旨在建构理论的严格的学科规训，来规范教师丰富多样的个别化研究之路，不能用专家学者的研究范式来排斥、否认教师的研究及其成果的价值和水准。”
2 教师的科研素养有待提高
随着新课程改革的实施，教师越来越感觉到教育科研的重要性，但由于科研素质不高或者缺乏研究经验，感觉到无从下手。一是缺乏问题意识。教师习惯凭直觉或经验开展教育、教学活动，对一些现象或问题见怪不怪，习以为常，缺乏理性的思考，没有敏感性。所以面对丰富的教育教学问题，教师却感觉找不到研究的问题。二是缺乏理论支撑。教师总觉得教育理论是形而上的东西，与教育实践是两回事，对理论学习有抵触情绪，研究难以从理论到实践再到理论。三是不熟悉基本的教育科学研究方法。如何选择研究课题?如何设计研究方案?如何开展研究工作?如何撰写研究成果?很多教师对诸如此类的问题不是很清楚，以致于面对丰富的教育现象和教育问题而感觉到无从下手。 "
3 教育科研的支持环境有待优化
很多学校意识到教育科研在学校和教师发展中的重要性，有的在形式上还搞得轰轰烈烈，但在具体实施过程中，仍然沿袭着太多的不符合学校和教师发展的制度与要求，多数教师仍然对教育科研一头雾水。教育与科研两张皮的现象，做表面文章、搞短期行为、急功近利等等做法，很大程度上影响了教育科研的开展。一是教师的教学任务重。一线教师特别是骨干教师的工作量大，不少教师日复一日陷在备课本里、作业堆里，忙于应付学生管理和竞赛活动．耗费了大量的时间和精力。二是学校重视程度不够。教师评职称、评优秀规定了课题、论文，但对于实实在在的研究却不太重视，学校很少围绕教师在具体的教育教学中遇到的问题。开展实实在在的研究．所以教师把研究的重心不是放在课堂，而是放在如何获取课题、如何发表论文上。三是教师缺乏研究经验和专业指导。普通教师参与教研培训的机会比较少，即便有一些机会，但培训的费用自理，培训的内容不适合，教师得不到实实在在的指导。
从教师参与教育科研积极性不高的现状可以看出，问题主要存在两个方面：一是认为“教师成为研究者”是否有必要，二是认为“教师成为研究者”是否可能。要真正调动教师从事教育科研的积极性，理所当然应该回答这两个问题。
二、教师成为研究者的价值所在
1 “教师成为研究者”是教育自身的要求
教育情境、教育对象、教育内容的复杂性和不确定性，决定了教师职业的复杂性和创造性，决定了教育科研成为教育活动的重要组成部分。教育活动发生在复杂的社会情境之中，既有特定的社会历史背景，又指向我们理想中的未来；既关乎个人发展的问题，也是一种产生社会性后果的“社会活动”。教育对象——每一位学生都是生动活泼的人、发展中的人、有尊严的人，在不同的时期有着不同的年龄特征和个体差异，即便是同龄学生也存在着个别差异性。教育内容是教师根据学生的特点，对文本内容进行创造性的改组和改造的结果，融入了教师的智慧、情感和思想观点，所以，不同的教师根据相同的教材展示给学生的内容是不一样的。为了真正提高教育教学的效率，教师面对这些复杂多变的情况，必须基于他们对实践的深思而作出许多决定，对自己行为的目标及其可能的后果进行审慎的思考和判断，而不仅仅是某种抽象指令的简单执行者。
2 “教师成为研究者”是教师专业化的要求
1996年，联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中明确指出：教师职业是一种“专业”。教师专业化就是指把教学视为专业，把教师视为专业人员。澳大利亚学者凯米斯在对照教师职业与“专门职业标准”之后与其他众多的课程研究者提出，教师除了应当具备传统所界定的专业特性——诸如理解本学科的知识及其结构、掌握必要的教学技能等之外，还必须拥有一种“扩展的专业特性”。它的内容包括把对自己教学实践的质疑和探讨作为专业进一步发展的基础；有研究自己教育实践的信念和技能；有在实践中对教育教学理论进行质疑和检验的意向；愿意接受其他教师或研究人员来观察他的教学实践，并就此进行坦率而真诚的讨论。教师作为研究者，通过批判地、系统地考察自己的教育教学实践，能更好地理解自己的课堂和改善自己的教育实践。从这一意义上讲，教师的研究意识和研究能力是教师职业专业化的有力保证。
3 “教师成为研究者”是教师自身发展的要求
“教师是蜡烛，燃烧了自己，照亮了别人”，“教师是人类灵魂的工程师”，“教师是园丁”。这些为人们传诵的关于教师形象的表述，一方面说明了教师对教育事业的奉献精神和教师职业的重要性；另一方面也暗含着对教师内在的尊严与劳动欢乐的淡漠，对教师职业的创造性与教师个体发展的忽视。“教师成为研究者”对教师提出了巨大的挑战，也给教师的教学工作和自身的发展提供了良好的契机和极大的空间。新课程将改变学生的学习生活，也将改变教师的教学生活；新课程中的学生可能会改变他们的一生，新课程中的教师也将焕发出新的生命。在新课程的实施过程中，教师将与学生共同成长。“教师即研究者”的角色则使教师具有了教育者、研究者和学习者的多重身份，教师可以在教育中研究，在研究中教育，从而持续地成长与学习，享受到提升教育理念的乐趣、发展新知与技能的喜悦以及教学相长的益处，从而享受自己人生的价值与意义。苏霍姆林斯基曾说：“如果你想让教师的劳动能给教师带来一些乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那么你就要引导每一位教师走上从事一些研究这条幸福的道路上来。”教师通过教育科研解决教学中遇到的问题，无疑需要经历一番努力甚至苦恼，但问题一旦被解决．就会增添教师的胜任感、愉悦感和幸福感。许多教师也正是在发现一些问题、研究一些问题、最终解决自己面对的一个个实际问题的过程中成长为教育专家的。因此，教师的研究活动就是“成事”，并在“成事”的过程中实现“成人”。 "
4 “教师成为研究者”是课程改革的要求
在新课程中，教师将不再只是知识的传授者，更是学生发展的促进者、引导者和教与学的研究者。新课程的实施，使教育情境中的问题增多并变得复杂，教学内容的不确定性增多，教学模式的多样性、变动性增强，教与学的环境更加丰富多彩。新课程改变了教师的教学方式，也改变了学生的学习方式，对广大中小学教师的专业水平也提出了新的挑战，这就要求教师不断吸收新知识、不断反思自己的教学，把实践中遇到的难题转化为具体的行动研究目标。在教育教学中，教师要带着问题去思考和研究，要用先进的理论来审视实践中有待解决的问题，并把问题解决的方案融人教学实践，使整个实践过程成为一个不断反思、自省、总结、提高的过程。
教师是教育改革和教育实践的主体，是一切教育改革和发展最终得以实现的最基本、最直接的基础。教师成为研究者是以整体、根本、开放、创造的态度理解教育、教学和研究，把教育、教学、研究视为教师工作的整体构成，它们原本是一体的、不可分割的。这种整体性的认识是对教育意义和价值的根本性理解，适应着当今时代的需要。强调教师获得研究能力、成为研究者绝不意味着对教学的忽视或削弱，而是在根本的整体的理解中把它们视为同一过程。教师的教育、教学工作将因为与研究融为一体而获得内在的、根本的推动力量。
三、教师成为研究者的可能
1 教师具有强烈的教育科研愿望
在教育教学实践中，教师也感觉到已有的理论和固有的经验难以处理复杂多变的教学情境，要促进学生发展，实施有效教学，提高教育教学质量，必须反思、研究教育教学中的实际问题，找到合理的解决途径。同时，教师通过参与教育科学研究，能够更好地把握学生身心发展的规律和教育教学规律，能够更好地应对教育教学中的问题，也能够找到更多教育自觉和教育自信，增强对教育事业的热爱。特别是新课程改革的复杂性、生成性和开放性等特点，对教师提出了更高的要求，也给教师提供了更多的发展空间。教师从事教育科研不仅是时代的要求，也是教师的个人愿望。
2 教师具有广泛的教育科研机会
无论从何种角度来理解教育教学研究，都不得不承认教师拥有广泛的研究机会。教师不只是别人研究成果的消费者，教师更应该成为研究者。
3 教师具有基本的教育科研能力
教师在进行资格认证和上岗前，都学习了教育学、心理学和学科教学论等课程，具有一定的教育心理学理论，了解基本的现代教育教学思想以及学科教育教学的理论、方法；了解教育科学研究的基础知识、研究步骤和常用的研究方法。面对教育实践中不期而遇的教育机缘、教学事件，教师往往无法用一种习以为常的思维去解决。比如，“如何帮助孩子走出身体早熟带来的心理阴影?”“学生上课回答问题不积极怎么办?”“这节课的成功之处何在?哪些方面有待改进?怎么改?”“为什么要这样理解教材和组织教学?”等等。这种现实的压力常常困扰着教师，也促使教师必须投身于探究、解决问题的行动中去。在这当中，教师不是作为旁观者，而是作为当事人，自觉地卷入探究活动中，既是行动的主体，又是实践的对象。教师通过分析问题、整合教学资源、优化教学方法、改善师生关系，从而化解压力情境，实现教学主体的对象化。实践也证明，教师在面对复杂的教育教学情境时，具有基本的教育科研意识和能力。
“教师成为研究者”是实现教育理论与教育实践有机结合的重要途径，也是理解和实现教育意义的必然结果；“教师成为研究者”是现实的、可能的，也是必然的。当教师以“思考”的目光审视校园，以“探究”的姿态从事教育，以“反思”的襟怀走进课堂时，已经具有了“研究者”的特质。
