摘要：研究性教学与历史学科的价值追求高度契合，历史学科研究性教学的前提是教师对历史教学本质的认知转变以及以历史教科书为基础的教学资源拓展。在具体实施中，首先要激起学生的学习兴趣，通过创设历史情境，拓展乡土历史材料，引导专题研究，最终丰富学生的精神世界并增进其历史感。
关键词：研究性教学 历史学科 价值追求 教科书
一、研究性教学与历史学科的价值追求高度契合
研究性教学构建于布鲁纳的“发现学习模式”和皮亚杰的“认知发展学说”之上，其核心观念在于认为学生的学习过程与科学家的研究过程在本质上具有一致性。因此，教育者应当激励、引导并帮助学生像科学家一样主动发现、探究并解决问题，以期在这样的教学过程中获取知识、训练技能和培养能力，尤在培养创新能力，并最终发展自己的个性。
此教学理念着实深扣教育的价值追求，因教育作为培养人的特殊实践活动，其基本功能就在于“引领人的价值追求，提升人的价值素养和培育人的价值能力”[1]，其最终着意点都是人的自我发展和实现。而历史正是“由个人及其活动构成的”，作为人文学科中重要科目的历史学不仅仅是对史实进行记载和对历史文化传统进行保存，更是给予了人类对自身进行认知和反省的无尽素材和思辨空间，甚至在很大程度上给今天的人类社会活动提供了一个“意义深远的坐标”，对于个人来说，同样提供了自我心灵丰富和不断深刻的绝佳渠道。因此，历史学科的教学，无论从其旨归还是渠道，都与研究性教学的核心理念在本质上高度契合。
二、历史学科研究性教学的前提
1.教师对历史教学本质的认知转变
从知识的分类来看，历史教学的本质是：使学生学习和掌握事实性知识，如历史事件、人物、现象和基本线索等；理解概念性知识，如重要的历史概念和原理；学会方法性知识，主要指用唯物史观观察和分析各种历史问题，并“通过挖掘历史知识的价值观资源，渗透价值观教育，最终实现历史教学的育人功能”[2]。而当前历史学科教师在教育制度要求的规约和教学传统的影响下，大都只能在事实性知识的层面下功夫，少数能在概念性知识层面进行引导，在历史教学的价值引导上则很难有太多建树，因此，历史学科虽然所占比重不低，但对学生知识结构的构建尤其是价值观形成上反而随着受教育阶段的递增呈现出递减的尴尬情形。虽然研究性教学的提出已有时日，但历史教师对此的认识尤其是实践的展开仍显不足，在历史课堂价值的认识上，实用主义与工具主义依旧占据上风，最突出的表现为历史探究的过程变成了“教条的历史知识”和“应试技能”的强化过程，历史课堂教学大都按预设进行，“并未留给学生表达和思考的空间”[3]。作为教学的组织和实施者，历史教师的教学虽要在既有教育制度和现实的基础上进行，但对本学科教学本质和特点的深入领会依旧是历史教学的必然前提。
2.以历史教科书为基础的教学资源的拓展
研究性教学必然需要研究的材料，历史教学若仍旧囿于教科书的内容和编排理念，不惟没有研究的意识，更是没有了直接的研究素材。突破旧有的“教教材”而转向“用教材教”，需要对教材的内涵和外延进行拓展。当前的教材内容偏浅或偏深，有的注重微观而忽略了宏观，有的有着浓厚的思想灌输痕迹或简陋的历史进化史观等，对于教师而言，放弃教材容易导致教学随意而散漫无疆，以教材作为唯一教学材料则可能导致教学内容和过程单调干瘪，丧失了历史学科的丰富深邃。因此，教师利用自己的学养和研究性教学理念在既有教材的框架上进行创造性的解读就十分紧要，拓展的教材包括成套的教学指导书、视听教材、学生辅助读物等配套教材，亦包含各类历史原始资料、著述甚至是涉及历史题材的文学作品。其形态可以是纸质印刷的教材，也可以是各种视听媒体构成的资料，还可以是实物形态，如历史文物、遗迹等。不管是哪一类型的教材，都承载着教育的使命：使学生形成历史知识体系、掌握历史学习的技能、形成和提升情感态度价值观[4]。
三、历史学科研究性教学的实施
1.在对历史材料的设问中激起学生的学习兴趣
研究性教学的“研究”其基点是教学中问题的提出，问题是探究的原动力所在。历史学科的魅力在于它的无限可能性，因历史材料不断扩展和丰富，历史的理论日益多元，每个历史研究和学习者的知识结构、个人体验的差异和视角不同，历史都呈现出纷繁复杂的层面，对历史的探索是人类永恒的认知活动。正是人类对历史的疑问和兴趣本身才让此门学科成为可能，问题意识和好奇心正是历史学科存在的根源。正因为如此，问题的提出应该是开放的，亦即教师和学生都是设问的主体。
在传统教学理论中被视为教学主导者的教师其角色十分关键。一般而言，教师仍旧是对此门学科的知识、脉络和特征在课堂中最有“发言权”的人，历史事实和人物的讲述、历史脉络的梳理和问题的激发仍旧需要在教师的引领下才能进行，其组织者的地位更为重要。教师必须提升自己的学养，在教学中尽量避免只出现“定论形式出现的知识”[5]，相反，应当更多关注历史的基础史实尤其是相关的丰富细节，避免以往动辄以空泛粗线条的框架结构进行历史教学的流程，让学生尽可能多获得对历史信息的感知。在此基础上，教师可以引导学生对历史事件和人物的角色、作用以及历史脉络背后的诸多复杂因素进行初步的思考，然后引出一些具有争议的问题。教师的历史学素养以及对研究性教学理论的深刻认知是问题创设的关键，其决定了设问能否与学生的兴趣相契合。巴班斯基认为，“学生如果没有稳定的认识兴趣，如果对知识没有内在的迫切需要感，就不可能学习得富有成效。”因此，“我们确信，这一条要求带有规律性，可以作为教学论的一条基本原则”。[6]这些“迫切的需要感”构成了研究性教学的起点，如果没有“问题”，特别是没有了学生的“问题”，历史教学就只能继续以旧有的灌输式教学进行，而历史学科学习的价值目标则无由实现，因为“最有效的学习发生在学生主动地参加到课堂的提问、回答问题，和其它贡献性的活动中的时候”[7]。在对兴趣的激发中，要注意避免一些似是而非的兴趣观，诚如孟宪承先生所言，“所谓兴趣的原则，最为通俗而最易误解”，倘使教师不能引起“真实的需要的感觉”，而“徒以诱谀、娱悦为事，则兴趣反而减低学习的效能”[8]。 2.历史学科研究性教学开展的渠道
（1）创设历史情境
历史中的人和事对于现在的人来说往往已经比较悬远，但是对人类或自己民族历史好奇心的普遍存在是历史教学可以丰富生动的重要保障。但是在实际教学中，这样的好奇心和兴趣却往往因为条框化尤其是应试化的教学方式而逐渐被弱化，以致很多学生宁可读各类营养不佳的历史读物或看历史类影视作品却偏不喜好历史课程。学生对历史兴趣的不浓在很大程度上是因为很难在教学中唤起对历史的真实感受，往往把历史视为“死了的过去”，只是一些零碎的时间、地点或人物等干瘪的“知识点”，因而缺乏“了解之同情”，对历史处于“隔岸观火”的状态。教师可以针对历史上具有重要意义的节点性的事件和人物，尤其是处于历史转折时期备受争议的人物和事件设定议题，将课堂中的不同见解进行归纳汇总，指导学生在课外做原始资料和相关研究的收集，特别是对一些耳熟能详的争议背景知识进行整理，让学生在尽量更接近历史的真实情景中体会历史人物的心态和选择，感受到历史的“苦心孤诣”和“不得不如是”的深意。英美等国在历史教学中运用“神入”（Empathy）的方法，要求研究人员置身于历史发展的环境中去观察历史，站在历史人物的立场上去研究历史，即“主体进入客体之中去想象客体”的研究活动[9]。通过这样的史实重建，让学生在一定程度上充当研究者角色的同时，在心里“复活”当时的历史情境，实现历史人物和学习者的“隔空”对话，有助于增强学生对历史的亲近感和真实体认。此外，亦可针对学生感兴趣的历史故事和人物设置一些情景或舞台剧，在教师的指导下进行历史剧本的编写，并组织相应的表演和评述，此类活动并不宜经常举行，适合融入到学校的各类文艺活动中。
（2）注重乡土历史材料，拓展历史课堂教学的宽度和深度
传统教材以汉民族的历史演进为主线，“边疆”和少数民族的历史往往在历史的宏大叙事中被边缘化甚至被隐去。而对于任何一地的学生来说，本地的历史更与他们的感受和文化心理休戚相关，在对本地或本民族的历史事件及人物的关注中，他们更易生出历史的参与感，引导这样的参与感与教材相应部分的对比分析对加强学生对历史演进的复杂性和多样性的认知具有其他方式不可替代的作用。可以引导学生对当地历史遗迹和历史文化博物馆等进行有准备的观瞻，特别是对一些近现代历史的口述史实资料进行采集整理，苏霍姆林斯基曾说：“当学生体验到一种亲身参与掌握知识的情感，乃是唤起青少年特有的对知识的兴趣的重要条件。”[10]地方史料在历史课程学习中具有不可取代的重要意义，在教学中往往可以地方史为关注的切入点，在微观的层面上对基层社会以及历史中的普通人进行研究和了解，这也正是历史学“眼光向下”的学术眼光转变对历史教学所提出的要求，惟有这种“向下”，我们对历史的了解才能建立在更加扎实可靠、可触可感的层面。
（3）尝试引导学生做专题研究
对于那些真正对历史有探究兴致的学生，尝试引导他们对自己感兴趣的专题进行研究，这种专题的来源是多样的，一些学生可能是因为对现实一些热点话题的说法所引起的困惑而产生了研究的欲望，有的则是对教师在课堂教学中的论据或者结论有质疑，有的则是一直对历史话题抱有热情。专题研究组织的方式可以是独自研究，也可以是感兴趣的学生一起合作甚至是观点对立的学生互相提供论据，只要有学生愿意参与进来，则安排灵活多变的专题研究组织形式。对学生的专题性研究，应当设定相应的研究期限，通过研究报告、论文或者辩论的方式作为阶段性成果展示，教师和其他学生进行分析和点评，以期让学生真切感受到历史研究性教学的乐趣和价值。如果说学生学习历史的兴趣是他们研究的动力来源的话，这种专题式的研究则是开始引导他们从被动教学中开始抽离出来，逐渐过渡到主动的研究性学习，而且在学习中学会与他人进行合作和分享。教师可以在此过程中逐渐让一些有条件的学生开始了解到历史研究的基本理论及规范、当前的学术研究热点以及重要著作等，以引领对历史学科有热情的同学渐知历史研究的门道。从教学的角度而言，学生理解和掌握正确的结论固然重要，但是，“如果不经过学生一系列的质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合、概括等认识活动，即如果没有多样化的思维过程和认知方式，没有多种观点的碰撞、论争和比较，结论就难以获得，也难以真正理解和巩固”，更重要的是，“没有以多样性、丰富性为前提的教学过程，学生的创新精神和创新思维不可能培养起来”。[11]
通过研究性教学可以丰富学生的精神世界和增进学生的历史感。史学家布洛赫认为：“如果一门科学最终不能以某种方式改善我们的生活，就会在人们眼中显得不那么完美。”[12]这里并不是指要将历史“以史为鉴”的功能庸俗化而简单的套用，历史实际上也无法给出我们关于现实问题的任何直接答案，历史纵使对我们有任何“启示”，也绝非可以方便明了地“指导”任何当下的具体事件。历史学科的教学不应徒以记诵为能事，事实上，纯粹对历史的记诵无助于增进个人的修养和见识，而应是在培养学生的历史研究技能和方法的基础上，引领其对个体所存在的历史社会和人物进行了解、认知、研究和思辨，进而拓展学生的知识视野，丰富其历史体验和对人性的感知，给予其精神世界更宽的人文边界和厚度，最终回归到个人心智的成熟和丰满上来。亦只有如此，历史的教学才有“研究”的意蕴。
参考文献
[1] 邱琳.人的存在与价值教育[J].教育研究，2012（5）.
[2] 方美玲.历史知识分类与历史教学本质――从“祖冲之和圆周率”的教学谈起[J].课程・教材・教法，2008（7）.
[3] 马维林，黄敏.高中历史教学中价值教育的核心目标及实施策略[J].教育理论与实践，2015（5）.
[4] 俞静娟.大教材观视角下对历史教材解读的再认识[J].当代教育科学，2013（10）.
[5] 孙晶晶.中学历史传统教学的弊端及改革实践[J].教学与管理，2012（7）.
[6] 巴班斯基.论教学过程最优化[M].北京：教育科学出版社，1982.
[7] 周巩固.关于中国高校史学理论教学的思考[J].史学理论研究，2001（1）.
[8] 孟宪承.教育概论[M].福州：福建教育出版社，2006.
[9] 陈新民.“神入”在英美两国历史教学中的运用[J].全球教育展望，2010（5）.
[10] 苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京：教育科学出版社，1984.
[11] 朱慕菊.走进新课程─―与课程实施者对话[M].北京：北京师范大学出版社，2003.
[12] 马克・布洛赫.历史学家的技艺[M].上海：上海社会科学院出版社，1992.
