"
[论文摘要]高校思想政治理论课教学是对大学生进行思想政治教育的主渠道。如何高质量地上好这门课，对于全面实施高校思想政治理论课新方案、实现思想政治理论课教学状况明显改善的目标至关重要。根据大学生思想政治品德的形成和发展规律及教师自身特点，恰当地引入哈贝马斯交往行为理论中的对话方式、兴趣导向、主体间性等观点，使思想政治理论课的教学话语表达方式、教学导向、师生关系等发生转变，以至进一步提高高校思想政治理论课的实效性和针对性。
[论文关键词]交往行为理论 对话理解式 主体间性 兴趣导向
高校思想政治理论课承担着对大学生进行马克思主义理论教育的任务，是对大学生进行思想政治教育的主渠道。充分发挥思想政治理论课的作用，对于帮助大学生树立正确的世界观、人生观和价值观，培养和造就德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和接班人具有重要的作用。但从我国高校思想政治理论课的教学实践中可以看出，教学效果与预期目标还存在着很大的差距。在现今思想政治理论课的教学中，教师往往是通过一定的教学环节向学生讲授一套现成的思想政治理论，让学生被动地接受其观点，但学生是否能真正理解和接受却无法予以保证。为解决这一问题，我们发现“交往行为理论”是一个可以借鉴的理论支点。“交往行为理论”是由当代德国著名的西方马克思主义哲学家哈贝马斯提出的，该理论以语言为媒介，以主体间的平等对话为形式，旨在通过无任何强制性的对话达成人们之间的相互理解和相互协调，以实现彼此问的自觉接受的行为。将哈贝马斯的“往行为理论”引入高校思想政治教育的视阈，可以促使思想政治理论课的教学在以下几个方面发生转变，以增强思想政治理论课的实效性和针对性。
一、教学话语表达方式——由“劝导说教式”向“对话理解式”转变
在哈贝马斯的“交往行为理论”中，普遍语用学占据十分重要的地位。普遍语用学的宗旨是：通过对话建立共识，为开放的、自由的、自主的、互动的、主体间的非强制性交往和共识奠定基础，以求进入一个共同的语境。哈贝马斯认为，在共同的语境中，交往合理性是不同主体间通过交谈、论证、说服等过程最终达成一定共识。交往主体间不仅是相互平等的，而且是相互影响和相互渗透的。
在这种理论观点的启发下，我们认为，高校思想政治理论课教学的话语表达方式应由“劝导说教式”向“对话理解式”转变，让学生真正明白所讲授理论的内涵，从而使其发自内心地接受其理论。
二、教学导入——由“问题导向”向“兴趣导向转变
哈贝马斯提出了以兴趣为导向的观点。哈贝马斯认为，兴趣就是主体问通过对话而达成的具有普遍认同性的价值取向，并不等于个人的心理偏好和主观欲望。他具体解释说，一种“兴趣”如果在不同语境中得到了其他成员的赞同，它就可以说是“价值取向”。兴趣以主体间的沟通和理解为目的，它人类社会生活的理性指导原则，它是同人的劳动和相互作用紧密相连。由此哈贝马斯确立了兴趣在作为社会理论的认识论中的重要地位。那么如何将该理论引入到思想政治理论课教学中，是一个需要探讨和研究的话题。
在思想政治理论课教学中，传统的教学方法是。教师在讲授某一问题时，先给出这个问题的定义、原理内容，然后再进行解释。这种教学方法使学生感到抽象、枯燥，难以学进去。为了改变这种状况，现在教学中，教师一般是采用问题导入法，即教师精心设计一个与讲授内容密切相关的问题，向学生提出来，启发学生去思考、去讨论，最后演绎出所要讲授的内容。这种讲授方法可以开发学生的思维、吸引学生的注意力，对学生理解知识具有启发性和创造性；可促使学生的求知欲望，使学生的学习处于轻松而愉快的状态。但这种方法要求教师在选择问题时，要选择学生感兴趣的问题，如果教师选择的问题，既不是当下的热点和焦点问题，也不是与学生生活密切相关的问题，那么这种问题导入法也不能取得好的效果基于上述事实，在哈贝马斯以兴趣为导向的观点启发下，我们认为，思想政治理论课教学导入应由“问题导向”向“兴趣导向”转变。
爱因斯坦有句名言：“兴趣是最好的老师。”古人亦云：“知之者不如好之者，好知者不如乐之者。”兴趣对学生的学习有着神奇的内驱动作用，能变无效为有效，化低效为高效。充分激发学生的学习兴趣是当前开展思想政治教育，优化课堂教学的最根本、最有效的途径之一。在以往的思想政治理论课教学中，教师往往只注重传授知识内容的系统性和完整性，而忽略学生感兴趣的问题，之所以这样，一方面原因在于过分强调知识体系的系统性和完整性，而忽略学生的兴趣，就会导致学生上课不注意听，身在曹营心在汉，结果丝毫知识也学不到。如果以学生的兴趣为出发点，有针对性地选择思想政治理论知识讲授，并让学生参与、共同探讨，给学生留下思考的空间，这样能让学生学会思考、学到知识。另一方面，可以更好地增强思想政治理论课的实效性和针对性。讲授思想政治理论课是以大学生为对象的活动，该课的教学效果在一定程度上取决于大学生自身。大学生作为一个特殊的社会群体，难免会对各种社会现象产生兴趣、困惑或好奇，对此需要教师给予引导和帮助。因此，思想政治理论课只有关注学生所关心的问题，才会增强学生学习的兴趣，增强对理论知识的信任度，才会主动地去学习理论知识，取得学习的实效性。"
三、师生关系——由“主客体间”关系向“主体间性”关系转变
“主体间性”是哈贝马斯交往行为理论的核心范畴之一。它主要强调人与人，即主体与主体之间的关系应当是相互沟通、相互理解、相互平等的交往关系。在主体间性交往过程中，交往双方不仅赋予自己的行为以意义，而且理解或者寻求理解对方行为的意义。交往双方可以坚持自己的独特见解和行为，但这并不意味着排斥他人的观点，而是交往双方都尽力站在对方的立场和位置上理解对方，最大限度地接受对方的意见和行为。具体地说，当其中一方发现自己的观点和对方有差异，就会反省自己，而不是把自己的观点、意见、思想等强加于对方如果对方的观点比自己的优越时就会接受对方的观点，从而达成共识。这一思想体现在思想政治理论课的教学活动中，就是将教师和学生均视为参与教育活动的主体，教师和学生通过平等的对话和相互的融人，形成主体间性。
在传统教育思想和观念指导下，思想政治理论课教学通常被认为是教师根据一定的社会要求和教学内容向学生传授知识，以期让学生接受其观点，从而达到教师预期目的的活动。在这种教育活动中，“存在着教与学两种活动，在教的活动中，教育者是活动的承担者，是主体，受教育者是教育者认识塑造的对象，是客体，也是他开展活动的必不可少的条件。相反，在学的活动中，受教育者是学的主体，教育者却成了学习者学习所必须的条件和客体之一。”无论哪一种活动都是把师生之间的关系看成是一种主客体间关系，结果给教学带来了诸多消极影响。在教师是教学的主体、学生是客体的师生交往模式中，教师在设计教案时，容易以教材为中心，把学生当作改造的对象，忽视学生的内在需求，师生之间难以产生情感共鸣。在学生是教学的主体、教师是客体的师生交往模式中，容易以学生为中心，忽视教师的作用，把教师看作是提供教育服务的人员，从而使教师自身发展的意义丧失，这种模式也是目前许多高校提出“以学生成才为本”遭到许多教师质疑的一个体现。总之，无论是哪种主客体交往模式，总有一方失去了作为人的主体性，教学都只发挥了一方的积极性，而另一方的积极性则受到压制。为了调动各方的积极性，在思想政治理论课教学中需恰当地引入哈贝马斯的“主体间性”，使师生关系由“主客体间”关系转向“主体间性”关系。
主体间性在思想政治理论课的教学活动中，一方面表现为主体间的共识，即教师与学生交往中的一致性。教师和学生共同作为思想政治教育的主体，教师的“主”体现在激励引导、把握方向，学生的“主”体现在自主学习、不断探索，通过主体间的交往和对话，找到教师“价值引导”与学生内心世界“自主建构”的结合点，在和谐共存中促进彼此的发展。另一方面表现为主体问的互识，即教师和学生交往中的差异性。在思想政治理论课教学中，教师和学生需要以思想政治教育话语为媒介，由于生长时代不同、知识储备不同、生活阅历不同、接受信息渠道的不同，导致在交往过程中必然会出现对问题看法的不一致。根据主体间性的关系，要求教师和学生要克服以自我为中心的心理，在理解的基础上进行交往、对话与和谐共处，共享成果、共同发展，实现真正的“教…‘学”相长。只有这样，师生才能彼此走进对方的内心世界，才能使主体体现出自身的生存价值，从而达到发展个性的目标。
四、教学内容——由“抽象理论”向“生活世界”转变
哈贝马斯认为，普遍语用学的功能是通过建立“言语情境”为交往行为理论提供理论基础，确定所有交往行为必须遵循的一般性规范。然而，交往的实际实施，不仅要遵循言语的有效性要求，并且要在现实的世界中展开，因而会受到各个方面因素的制约。在这种思想指导下，哈贝马斯提出“生活世界”的概念。他认为，“生活世界”包括三大结构成分：即文化、社会和个人。生活世界是个体生存和主体间交往行为合理展开的现实基础，交往行为者正是在生活世界中形成意见一致的文化价值观念和行为规范，形成群体的归属和认同感，形成个体同一性，并加强社会整合。概括地说，哈贝马斯认为人与人之问的交往是在“生活世界”中发生的，生活世界始终是现实的。这一观点启示我们，在思想政治理论课的教学过程中，在教师与学生交往中，不能只讲授理论知识，还要注重生活世界，正如《中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》(教社政C2005]5号)所指出的那样，思想政治理论课要“坚持理论联系实际，贴近实际、贴近生活、贴近学生”，使思想政治理论课的教学内容由抽象理论向生活世界转变。
长期以来，在思想政治理论课教学过程中，一直存在理论与实践不能够有效结合的情况，主要表现在：一是教师注重思想政治理论的理论内容，缺乏现实性和生动性，存在过度理想化倾向。思想政治理论教师为了说明理论内容，通常选用的事例是高大完美的榜样形象，试图把少数先进优秀分子的高标准普遍化为全体学生的行为准则。尽管选用的事例无比正确，但由于它脱离了学生身心发展的实际而让学生难以企及，学生在现实生活中依然我行我素。二是思想政治理论课教师不能做到与时俱进，有的教师还有意规避现实生活中有争议的热点和难点问题，存在过度封闭化的倾向。教师在讲授思想政治理论课时，只注重讲道理，而忽视对现今发生的热点和难点问题的思考，导致学生认为思想政治理论是一种抽象理论，是纸上谈兵，不能分析和解决现实问题。学生即使在课堂上认真听教师讲授理论知识，但在社会生活中当他们面对价值冲突问题时仍无所适从，从而引发对思想政治理论课内容的质疑。要改变这种状况，就必须增强思想政治理论课的说服力和感染力，提高思想政治理论课的针对性和实效性。这就要求教师在讲授思想政治理论内容时，要贴近生活、贴近学生，选择容易为学生接受和理解的事例。哈贝马斯认为，生活世界包括文化、社会、个人三大结构成分。思想政治理论课教学内容也应从偏重社会政治生活转向与经济、文化生活和个人生活并重，从而建立与生活世界的广泛联系，拓宽思想政治教育与个人之间的对话语境。只有这样，思想政治理论课的教学内容才能被学生所理解和接受。
目前高校“思想政治理论课”教材是根据教育部制定的教学大纲统一编写的，教材内容不能随意改动，但并不等于要教师上传下达、照本宣科。因而要提高“思想政治理论课”教学的实效性，教师在把握原则和紧扣教学大纲的前提下，还必须走近现实，紧跟社会的需求和发展，不断地改进和充实教学内容。思想政治理论课的教学内容要根据社会的不断发展和国内外形势的变化，及时充实教学内容，全面反映社会生活。随着网络的飞速发展和普及，目前大学生拥有的信息量非常大，因此就要求思想政治理论课教师必须不断地将教材上抽象的理论与现实生活联系在一起，注意将新成果、新发现及时地补充到课堂教学中去，将现实社会的热点和焦点话题置于双方视野，引导学生在价值冲突中学会思考、判断、比较和选择。另外，教师要尽可能地把思想政治理论课知识动态化，即把理论与实际相结合，将思想政治教育的宏大叙事与个体具体日常生活实际相结合，关注现实生活，贴近学生。这样既能满足学生需求的多样化，又能激发学生学习思想政治理论课的兴趣和欲望，把理论知识变为学生的智慧、能力，并内化为学生的一种自觉行为，从而为思想政治理论的接受与内化提供情感动力，使学生受益终身。
