民族地区农村学前教育利用民族传统文化资源，指的是县及以下的幼儿园(学前班)在保教活动等方而对本土民族传统文化资源的开发教育活动的开展离不开文化环境，深受文化传统的影响。①民族地区农村学前教育对本土民族传统文化资源的开发与利用，对于传承民族文化、丰富学前教育课程资源等具有极大的现实意义。
教师是教育中的主体，也是学前教育课程组织与开发的最主要承担者。贵州省共分布有54个少数民族，人口1255万人，占全省常住人口的36. 11%，是我国典型的民族地区。为了能充分了解当前贵州民族地区农村幼儿教师利用民族传统文化资源的现状，本课题组编制了贵州省民族地区农村幼儿教师利用民族传统文化资源的现状调查问卷(教师版)，选取黔东南州、黔南州、安顺、毕节等有代表性的民族地区农村幼教机构进行了广泛的问卷调查。共发出问卷1060份，收回有效问卷992份。通过使用数据统计软件SPSS17. 0，初步归纳出贵州民族地区农村幼儿教师在课程组织与开发中利用民族传统文化资源的现状。
保教活动是幼教机构的主要工作，而保教活动内容也是幼教机构课程内容的最主要部分。因此，本土民族传统文化资源在整个保教活动内容中占有多大比例，是判断农村幼儿教师利用传统民族文化资源现状的总体依据。经过调查发现，有47. 6%的教师认为本土民族传统文化资源在保教活动内容中占有一定比例，而认为占有较大比重的只有4%，更有16. 9%的教师认为没有任何体现。这一统计结果告诉我们，当前贵州民族地区农村幼教机构的课程内容，占主导地位的是现代的汉族主流文化，本土民族传统文化资源所占比例有限。
教师是保教活动的组织者与执行者，作为保教活动的主体，教师个体对本土民族传统文化资源的使用频率，自然也是衡量民族地区农村幼儿教师对本土民族传统文化资源利用程度的另一个依据。从调查中得知，经常使用本土民族传统文化资源的教师只有11.3%，绝大多数教师是有时使用，而有8. 1%的教师则从不使用。这一数据基本上对应了前边民族传统文化资源在保教活动内容中的比例分析，说明了当前贵州民族地区农村幼儿教师对民族传统文化资源利用的积极性不高，使用的频率较低。
利用频率体现的是教师对本土民族传统文化资源利用的数量问题，而教师对本土民族传统文化资源的利用方式，则反映贵州民族地区农村幼儿教师对民族传统文化资源的开发程度。从问卷调查后的数据统计可以看出，当前贵州民族地区农村幼儿教师对民族传统文化资源的开发尚处于低层次阶段。大多数幼儿教师注重物质性的民族文化资源，共有87. 1%的教师以简单的可感知的物质形态方式利用民族传统文化资源，如当作教具，或者作为环境创设的材料，或者作为幼儿的探索对象等。能够把民族传统文化资源作为保教活动材料，并进行再开发的教师只有12.9% 。
对民族传统文化资源的利用，涉及几个方而的问题:对民族传统文化资源的态度问题，即愿不愿意利用;民族传统文化资源的供应问题，即有没有资源可以利用;民族传统文化资源的利用方式问题，即如何去利用。这三个方而，都会影响幼儿教师对民族传统文化的实际利用情况。
对利用民族传统文化资源的意义认识不到位。观念决定行动，教师们对民族传统文化的态度如何，或者说他们怎样认识幼教机构利用传统文化资源的意义，决定了他们在日常工作中利用民族传统文化资源的积极程度。从调查中得知，有75. 8%的教师认为利用传统文化资源的意义重大，非常有必要，但有四分之一的教师认为意义一般或没意义。由此可知，目前贵州民族地区农村幼教机构中，尚有一部分教师没有正确认识到民族传统文化资源对于学前教育发展的意义与价值，这种情况势必会影响他们在工作中利用民族传统文化资源的积极性。同时，在那些利用过民族传统文化资源的教师中，只有49. 2%的人的出发点是为了传承民族传统文化。另外一大半的人之所以利用民族传统文化资源，是因为自身的兴趣驱使或为了满足幼儿的好奇心。这种情况同样表明，一些教师没有真正认识到民族传统文化的价值，对利用民族传统文化资源自然就不会有太大的热情。
民族传统文化资源的供应渠道不畅。保存民族传统文化资源的专门机构一般在城市，在农村地区民族传统文化资源大多以一种自然的方式存在，这加大了民族传统文化资源利用的难度，如果没有相应的利用渠道，势必会影响幼儿教师对民族传统文化资源利用的实际效果。通过调查发现，有76. 6%的教师靠自己搜集整理来获取民族传统文化资源，只有16. 2%的教师能借鉴其他老师的资源。正因为要靠教师单枪匹马地去获得民族传统文化资源，所以在利用时给教师带来了困难。有69. 4%的教师认为，在利用民族传统文化资源时花费时间最多的是准备获得材料。由此可知，搜集民族传统文化资源的不便，导致教师花费更多的时间、精力，这已经成为影响教师利用民族传统文化资源的不利因素之一。
对民族传统文化资源的开发能力不强。对民族传统文化资源价值的认识，以及民族传统文化资源的供应渠道，会影响幼儿教师利用民族传统文化资源的积极性，而对民族传统文化资源的开发能力，则直接决定了教师利用民族传统文化资源的程度及效果。经过调查发现，65. 4%的教师在利用民族传统文化资源的活动设计时，最有挑战性的工作是活动过程、方法策略的设计。这表明，当前贵州民族地区农村幼儿教师对民族传统文化资源开发的能力不强，一些教师之所以偏向于把民族传统文化资源当成教玩具，根源在于他们难以找到更好的利用方法。经调查，在活动实施过程中能经常对已有的活动方案进行及时调整的教师只有31.5%，大部分教师只是有时调整，极少数教师更是从不调整。总之，对民族传统文化资源转化为课程资源的设计能力不强，以及民族传统文化资源利用过程中的及时调整能力不够，正是导致民族地区农村幼儿教师利用民族传统文化资源的方式单一的重要因素。
(一)改变教师对民族传统文化的认识
思想是行动的先导。一方而，要让教师认识到民族传统文化资源的内在价值，激发教师在保教活动中传承民族传统文化的责任心与担当意识。另一方而，必须让幼儿教师认同本土民族文化，激发其民族情感，并能在教育实践中主动传承本土民族文化，以此实现民族文化在幼儿身上的代际传承。②
改变教师对民族传统文化资源价值的认识。在幼儿教师的职前培养及职后培训中，应该通过专门的课程或讲座，让教师知晓民族传统文化资源的内在价值，尤其是作为农村幼教机构课程资源的教育价值。要做到这一点，其前提是增强教师对学前教育性质的正确了解，帮助教师对民族地区农村幼儿教育特征加以全而把握，知道本土民族传统文化资源与农村幼儿教育课程开发之间的内在联系。
帮助教师形成对传承民族传统文化意义的正确认识。在幼儿教师的职前培养及职后培训中，加大有关民族团结、各民族共同繁荣等方而的知识教育，让教师深切认识到多元文化共存的必要性，明白保护本土少数民族传统文化资源的重大意义。
激发教师对传承民族传统文化的责任意识。在幼儿教师的职前培养及职后培训中，应向教师阐明农村幼教机构对于本土民族传统文化传承的责任，让教师明晰农村幼教机构在传承民族传统文化中的重要作用。作为农村幼教机构的工作人员，作为农村幼教机构课程开发的主体，教师应该明白自身的文化传承者角色，明晰自身所肩负的文化传承的任务。
(二)建立与完善民族传统文化资源供应体系
地方教育行政部门发挥统筹资源的服务功能。要让洒落民间的民族传统文化资源更好地转化为幼教机构的课程资源，必须搜集整理这些资源，让这些资源在幼教机构中得以共享，这涉及了资源的统筹工作。从现实情况看，这一工作只有地方主管教育行政部门才能胜任。首先，地方教育行政部门以官方身份，通过与相关管理机构的协调合作，实现民族传统文化资源在社会各子系统之间的共享，即保证资源从其他部门向教育部门顺利流动。其次，地方教育行政部门应发挥好资源的分享协调功能，建立与完善幼教机构之间的课程资源共享机制，保证民族传统文化资源能够得到最大限度的利用。
完善园本课程资源整合机制。在幼教机构层而，民族传统文化资源的利用需要一个完善的园本课程资源整合机制来支撑。各个农村幼教机构应根据自身实际，建立以主管园领导或保教主任为首的课程开发机制，集合全园课程资源，按照学前教育的五大目标对民族传统文化资源进行归类整合，做到各班级教师之间的自由共享。
积极挖掘家长资源，建立班级课程资源库。家长既是幼教机构课程资源的消费者，同时也是民族传统文化资源的持有者。因此，如何调动家长参与幼教机构课程开发的积极性，充分挖掘家长手上的课程资源，是民族地区农村幼教机构教师而对的一大任务。具体做法为:教师通过家访、家园互动等方式了解家长持有的民族传统文化资源，并进行登记以做到心中有数;制定家园互动等活动计划，为家长参与幼教机构课程开发提供机会与平台。因此，幼儿园要诚恳地邀请家长对幼儿园的管理出谋划策，并参加力所能及的教育教学活动(如传授民间技术等)。③
(三)提升教师开发课程的专业素养
改革幼儿教师职前培养、职后培训的课程体系培养幼儿教师专业能力，需要在课程教学中得到体现。④在农村幼儿教师职前培养阶段，首先，应通过课程设置促进师范生对本土民族文化的了解，加强其对民族技艺的学习。其次，重视师范生有关幼儿园课程开发能力的培养，形成师范生利用民族传统文化开发课程的综合素养。在职后培训阶段，应注重以提高实践能力为主的培训模式。同时，要打破大一统方式培训者要树立以幼儿园教师发展为本的培训理念，在了解参训教师的需求和现有专业水平上确立培训课程目标、设置课程内容、选择实施方法等。⑤在参照各地实际的前提下，加强有针对性的课程资源利用与开发的能力训练。
建立与完善园本研修体制。民族传统文化的本土性特征，决定了在开发过程中要注意结合本土实际，因地制宜地突出本土特色。另外，每一所幼教机构的硬件设施、基础条件不一样，因而课程开发不得不考虑到自身情况，开发出的课程要有实施的可行性。个性化的开发方式不是统一的培养培训所能给予的，它需要各幼教机构在基于保教实践的基础上，组织与引导教师开展相应的行动研究。这种研究立足于日常教育事件，以现实的教育问题为切入点，在日常教育生活中制定科研方案、开展行动研究、探索问题解决策略，并通过日常教学和幼儿发展来检验科研实效。⑥幼教机构可以把教师组织成一个研究团队，并使之作为子课题承担者参与高校教师或其他专家所主持的相关项目，在参与研究中促进幼儿教师课程开发能力的提高。同时，根据自身的实际问题，幼教机构可以组织专门的研究队伍，在保教活动中开展相关行动研究，并在必要时请教本领域的专家，或者聘请专家作为问题研究的指导顾问。 建立与完善教师学习共同体。作为课程开发的主体，教师可以根据兴趣爱好或共同目标，以自由自愿为基础成立民间学习组织。在学习组织内，教师们可以定期进行课程开发的学习交流，促进彼此的共同进步;也可以针对某一具体的课程开发问题，采用头脑风暴法，集合集体智慧寻找到课程开发的最佳方式。在学习组织外，教师个体应根据其他教师的经验，对自己的民族传统文化资源利用方式进行经常性的教学反思，通过写反思日记或个人经验总结等方式，使个体的课程开发能力，在不断的课程设计课程实施反思、改进的循环往复中得以提升。
