" 语文教学突出人文精神的重要
什么是人文精神？概而言之，它是一种以人性、人生、人格、人道为本位的知识意向、价值取向。须指出的是，这里的“人文”不同于语文界传统的“道”、“思想性”。它是一个超阶级的概念，它的着眼点是人、人性。
我主张通过挖掘语文教材中的人文资源，通过语文教学的手段，促成学生作为“人”的发展与“人”的和谐，亦即参与学生心灵的塑造。
联合国教科文组织提出“学会求知、学会做事、学会共处、学会做人”的 21世纪教育的四大支柱，其核心也是做人。 总之，“语文”是人类精粹的聚合，“教学”是对这种文化精粹的释放与传递，它面临的是所有的教育个体。由此可言，当前的语文教学即是对教育个体的人文重构。
斯普朗格在《文化与教育》中，尖锐地批判了技术时代对人的内在价值系统的异化，并强烈主张人的生命的尊重和人的全面发展。他批判现代人“有悟性，却没有灵魂；有知性，却没有精神；有活动，却没有道德欲望”。
由此可以说，学生语文素质的完善和发展的前提在于语文教育要把学生的人格世界作为出发点，把学生的独立人格和独特个性作为首要的追求目标，亦即参与对学生心灵的塑造。
语文教学的现状
曾有人批评我们的语文教学是形式主义的、沉闷的，充满了焦虑和烦躁，毁坏了学生的好奇心和想象力，甚至毁坏了学生追求美的心灵。还有人批评说：学生的个性被泯灭了，才情被淹没了，智慧被冰封了；教育无歌也无诗，精神家园荒芜萧索，创造之树枯萎，想像之鸟不再高翔。
确实，十多年来，自从引进“标准化”试题以后，语文的知识系统、解题技巧充斥着教师和学生的头脑，因而抽象、概括、提炼、分解的训练占据着课堂；突出的不是社会学科应有的形象思维，而是强调了逻辑思维的训练，从而忽视了情感、意志和审美情趣的介入。我们的语文课堂，没有教会学生把学习视为一种内心的生活，一种对话与沟通，而是看成一种急功近利的活动。其实，真正的学习是人深层的精神需要，是“思接千载，视通万里”的精神漫游。我们的语文课堂，没有把学生当作有思想有感情的人来教，而只把学生当一个容器来“灌”。“有人关注我的成绩，有人关注我的书包，却无人关注我情感的苍白。”当我们的教育不是把学生当“人”来培养，而只是当“产品”来制作和生产时，学生的这种呼喊难道是个别的吗？
更有甚者，在应试的重压之下，语文这块“美玉”破成了碎片，师生陷进了肢解语文的怪圈。智力被束缚，情感成荒漠，创造的火花熄灭了。有这么一个笑话：
“船上有 75头牛， 32头羊，请问船长多少岁？”
“ 75－ 32＝ 43。船长 43岁！”
这实则是笑话我们的教育过于机械化，把学生越教越笨！
学校教育不能降格为纯技能教育，学校教育的人应该有他“天下为公”的高远理念，应该有他“位卑未敢忘国忧”的内在精神，应该有他“无为无不为”的理性智慧，应该有他“己所不欲勿施于人”的道德法则。
语文教学不能只教给学生“工具”而不参与学生心灵的塑造了！
利用教材中丰富的人文资源来塑造学生的心灵的具体办法
中学语文教材中包含有非常丰富的人文资源，只要我们用心挖掘，就能利用这些资源来塑造学生的心灵。
1、可从课文的“作者介绍”入手。
语文课堂上的“作者介绍”是最容易上得枯燥无味的，往往只是围绕“考点”来介绍作者的姓名字号、生卒年月、籍贯身分、学术著作等等。其实，有关作者的许多资料都是宝贵的人文资源。
我在介绍《咬文嚼字》一课的作者时，着重介绍了朱光潜的人生态度和治学精神：“朱先生在文革期间挨批斗、写检查、蹲牛朋、扫厕所，受尽人间屈辱，但他泰山崩于前而色不变，仍能凝神静气，一心翻译黑格尔煌煌百万言的巨著－－《美学》。如此自拔于现实悲苦之中而不失未来信念，处于困难逆境之时仍勤勉于学术，若非胸襟旷达眼光高远者，若非将生命与学术融为一体、以学术为生命者，决难想象!”学生听得很入神，也很受感动。有很多学生还把朱光潜的座右铬“以出世的精神，做入世的事业”当作自己的座右铬。我由此认识到，课文作者坎坷的人生经历和崇高的人格力量也是一种宝贵的精神财富和难得的人文资源，是人文精神的形象化教材。把这些告诉学生，有利于他们的健康成长和全面发展，有利于弘扬人文精神。学生也很乐意接受，比空讲大道理效果要好得多。
我在介绍《五人墓碑记》的作者时，是这样介绍的：
“明朝有一位书生，文章才气很大，‘诗文敏捷，四方征索者，不起草，对客挥毫，俄顷立就，以故名高一时。’你们知道这是说誰吗？你们知道他为什么能这样吗？”－－由此引出对他的书斋名“七录斋”的解释“（少时）所读书必手钞，钞已朗诵一遍，即焚之；又钞，如是者六七始已------后名读书之斋曰‘七录’。”学生听了，对远在几百年前的张溥有了感性的认识，甚至对他产生了崇敬之情，也明白了背书的重要意义了。
又如介绍《读〈伊索寓言〉》的作者钱钟书时，我出了一句上联：
钱钟书轻钱钟书
由此讲了作者姓名的含义，并开启了学生对对联、对金钱、对人生的思索。
2、可从课文的内容入手。
语文教材内容丰富，课文中的人文资源更是浩如烟海。只要我们用心挖掘，从人文的角度，从育人的角度，从发展的角度挖掘，定能使它为我们塑造学生的心灵服务。
比如，宋濂的《送东阳马生序》中就有调动学生奋发向上的有利因素，文天祥的《〈指南录〉后序》中就有培养学生承受挫折和风险能力的因素，司马迁的《廉颇蔺相如列传》和《信陵君窃符救赵》中就有培养学生谦虚、诚实的心理品质的因素，《神奇的极光》《空间和时间旅行》中就有培养学生的想象力和探索精神的因素，《黄鹂》中就有培养学生追求、爱护“美的极致”的因素，《咬文嚼字》中有培养学生锤字炼句、追求思想与语言一致的因素，《阿房宫赋》、《伶官传序》中有培养学生力戒骄奢、防微杜渐、励精图治的因素，《登泰山记》中有培养学生观察细致入微、学会欣赏自然美的因素，《游褒禅山记》中有培养学生深思慎取、辩证地看待“志、力、物”三者关系的因素，《〈宽容〉序言》中有培养学生宽容地善待他人、善待生命、善待生活的因素，有培养学生勇于为真理献身的因素------
我在上《我与地坛》的第一节时，先读了报上的几条消息：“天津一个 16岁的花季少女和母亲拌了几句嘴，一时想不开，吞服 60多片晕车药自杀。广州一个9岁男孩儿，午后玩玩具，妈妈批评几句，竟上吊自杀。上海一个16岁少年，和母亲发生争执，一气之下从6楼跳了下去。”然后再组织学生学习这一节内容。学生在这一节课上，对“珍爱生命”有了更形象的认识，对课文的思想内容也有了更深刻的理解。我在上第二节时，针对学生对老师有强烈好奇心的特点，先给学生讲了自己与父母的关系，讲父母对自己的呵护、理解与支持，然后再要求学生也讲他们与父母的关系，讲父母对他们的关爱。学生的积极性被调动起来，发言踊跃，有的甚至含着眼泪讲述父母关心爱护自己的故事。在此基础上，我再组织学生学习《我与地坛》。这样，师生就在一种人伦情怀中一起自然地学习课文的语言，深刻地理解文章的内容，从而达到教师、学生、课文的和谐统一。这里没有枯燥的知识传授与训练，没有苍白的架空分析，学生这时已不再是单纯地学习语言文字知识，而是把自己的人生体验和情感与课文交融在一起，在学习语文知识的同时，受到审美的教育，受到人伦情怀的熏陶，从而实现了“塑造学生心灵”的任务。
……
总之，语文教材中的人文资源浩如烟海，只要我们充分挖掘，充分运用，就能够参与学生心灵的塑造，就能够让学生拥有一个健全的人格、一个健康的人生、一个有意义的生命。
