" 研究性学习的研究是最近三四年才受到普遍关注的，特别是1999年全国基础教育工作会议之后，教育部《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）》颁布以来，研究性学习已然成为教育学术界和实践工作者共同关心和探讨的热点课题之一。各种报刊上已经发表的论文、文章几近千篇，出版的著作有十多部。为了更好地引导研究性学习的研究，使研究性学习的实践发挥更大的功能，对研究性学习的研究情况做一回顾和梳理显然是必要的。
研究性学习研究涉及的问题很多，像它的目标、特性、类型、组织形式、实施步骤等。关于这些问题，在第一阶段有一些不同看法，教育部颁发《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）》以来，意见基本统一到《指南》上来。《指南》中给出了研究性学习的两大类型：课题研究类和项目（活动）设计类；三种主要组织形式：小组合作研究、个人独立研究、个人研究与全班集体讨论相结合；四个主要步骤：指导确定选题、制订研究计划、实施研究、撰写研究成果；五个主要特性：整体性、实践性、开放性、生成性、自主性；六个主要目标：获得亲身参与研究探索的体验、培养发现问题和解决问题的能力、培养收集分析和利用信息的能力、学会分享与合作、培养科学态度和科学道德、培养对社会的责任心和使命感。 1．研究性学习更重要的是一种学习方式
研究性学习首先是一种学习方式，而不仅仅是一门课程。目前，对研究性学习的认识有一个误区———把研究性学习仅仅看做是一门独立的课程，而没有意识到研究性学习首先是一种学习方式。这样就把大多数学科教学排斥在研究性学习之外，严重制约了研究性学习广泛深入的开展。研究性学习首先是一种学习方式，作为一门课程的“研究性学习”是以学习方式的转变为标志的。如果舍弃了学习方式的转变，研究性学习也就不存在了。就课程形态而言，任何学科都应该由静态的知识传授向动态的探究学习转变。作为一门课程，“研究性学习”的特征是学习方式的转变；但作为一种学习方式，研究性学习却不应该为“研究性学习”课程所独有，它涵盖所有学科课程。
2．研究性学习给学习方式带来了十大变化
变化之一：从书本的学习走向生活的学习。变化之二：从注入知识的学习走向开掘智能的学习。变化之三：从按部就班式的被动学习走向富于创新精神的主动学习。变化之四：从整齐划一的学习走向充分个性化的学习。变化之五：从系统的学习走向课题（问题）的、随机的学习。变化之六：从学科的学习走向综合的学习。变化之七：从非兴趣的学习走向由兴趣出发的学习。变化之八：从依赖教师的学习走向以学生为主的学习。变化之九：从传统的课程化学习到机动的非课程化（或新型的课程化）学习。变化之十：从追求考分的学习走向追求最佳的学习状态的学习。
3．各学科课堂教学中怎样开展研究性学习
研究性学习作为一种学习方式，从目前情况看，在学校教学中普遍实施还有困难。但只要教学处理得当，原有的课程内容也能在一定程度上支持学生研究性学习的展开。上海市二期课改的目标之一就是将研究型课程的活动方式向必修基础课程辐射，使每门必修学科都能把接受性学习与研究性学习结合起来。我们的许多优秀教师，正是在原先的学科课程教学中，既有效地指导学生掌握了基础知识和基本技能，又培养了学生主动学习、积极探索的意识和能力。这方面各地学校已开发出了不少成功的案例。以上海市敬业中学为例。敬业中学自1998年以来承担了市级课题“在高中进行信息素养培养的实践和研究”，相应进行了课程建设和教学改革，其中，研究性学习是展开信息素养教育教学改革的重要措施之一。敬业中学对学生开展研究性学习有一个总体规划：高一上学期，开设信息素养导论课，高一下学期进行课题研究方法初步指导，学生以小组为单位尝试进行课题研究的实践。高二在各学科的范围内进行研究性学习，学习继续以小组为单位，在学科领域内选择一项研究课题，要求学生在研究方法、研究深度、研究成果表达上都较前有所进步。高三要求学生能独立完成研究课题。高二是其中关键的一年。在高二年级的课程中，不设置独立的研究课程，而是在基础学科中开展研究性学习。这对教师提出了新的要求，尤其是课题指导方面的能力，这就要求教师不断进行知识更新，首先自己要成为研究型的教师。类似的课程教学改革在各地不乏其例。
总的来看，在各科课堂教学过程中开展研究性学习，大致有如下特点：一是把接受式学习与问题探究式学习有机结合起来；二是把知识的传授与应用研究指导有机结合起来；三是把知识的系统性学习与经验性学习结合起来，使课堂教学渗透一点经验性学习；四是把逻辑的论证与历史的叙述有机结合起来，融入一点知识发展的过程史和解决问题的方法。
4．教师如何指导学生进行研究性学习
（2）改进课堂教学：1）在理科课堂教学中，适当实施“三明治”式的模式，即实验—讲授—再实验，或讲授—实验—讲授。2）实行“精讲多议”的模式，引导和鼓励学生进行“主题式讨论”，即教师提出讨论的主题，鼓励学生结合“背景式预习”和“相关式预习”阐述各自的观点；“归纳式讨论”，即引导学生自己对已授课的内容进行归纳和概括；“质疑式讨论”，即鼓励学生对所学的新内容提出疑问并陈述自己的观点，等。 作为一种课程类型的研究性学习课程，研究主要的观点有：
1．“研究性学习”课程与学科课程关系
“研究性学习”课程与学科课程存在本质区别：学科课程是基于或主要基于学科的逻辑体系而开发的，掌握必要的体现于" 学科中的间接经验是学科课程的直接目的；“研究性学习”课程则基于学生的直接经验，它以获取关于探究学习的直接经验、发展创新精神和解决问题的能力为直接目的，以个性健全发展为根本。“研究性学习”课程与各门学科课程也存在内在联系：“研究性学习”这种学习方式不仅运用于“研究性学习”课程中，也运用于各学科课程中；“研究性学习”课程中所获得的直接经验与学科课程中所获得的体现于学科中的间接经验，两者是交互作用、相辅相成的。在实践中，处理“研究性学习”课程与学科课程的关系可从三方面入手：第一，各学科领域的知识可以在“研究性学习”课程中延伸、综合、重组与提升；第二，“研究性学习”课程中所发现的问题、所获得的知识技能可以在各学科领域的教学中拓展和加深；第三，在某些情况下，“研究性学习”课程也可和某些学科教学打通进行。
2．关于“研究性学习”课程的目标
关于“研究性学习”课程目标的研究，很多文章都有论述，但基本未超出《指南》中给出的六大主要目标，只是论述详略不同而已。
3．关于“研究性学习”课程的实施
关于研究性学习课程的实施步骤，研究也未超出《指南》给出的四步，只是有的分得更细，如有人将其分为七个阶段：知识背景准备阶段，选题立题阶段，组织课题小组、制定研究方案阶段，实施阶段，分析处理信息、得出结论阶段，展示成果阶段，总结反思阶段。
4．研究性学习课程的类型
《指南》中给出了研究性学习的两大类型：课题研究类和项目（活动）设计类。关于这一问题，有的研究者提出：20世纪90年代末，上海率先在活动课中开展研究性学习与研究型课程建设的探索研究，组织了专门的课题组，在此基础上出现了大量的研究型课程的探索范例；与此同时，其他省市也出现了大量的对研究型课程的探索与研究。目前，各地对研究性学习或研究型课程的探索呈现出了“百花齐放”的局面。按上海有关学者的见解，主要有以下几种模式：
（1）分层模式：即课程的开发是根据不同的标准分为不同的发展层次，主要有目标分层、主题分层、内容递进分层三种类型。
（2）单一模式：即课程的设计以一个单一的主题或单一的研究方法的方式展开。[9]
5．关于研究性学习的评价
6．关于“研究性学习”中教师的角色转换 7．研究性学习中的学生角色转换与传统的教育教学方式相比，研究性学习的开展，促进了学生的角色转换。
（1）学生在学习中的地位角色发生转换
在传统的学校教育中，学生仅仅是作为“配角”而存在的。我们虽然强调学生为主体，但在实际的教学活动过程中，很难做到这一点，学生一直都处于事实上的受支配地位，师生关系更倾向于被异化为“人—物”关系，学生的主体作用很难体现。而在研究性学习中，学生处于主动地位，他们可以单独或以群体的形式来进行自己所喜欢的主题学习活动，他们的地位角色由传统教学模式中的从属的、封闭的，转变成了自主的、开放的，教师的职责则是引导和帮助。学生的学习主体角色在研究性学习中得到彻底认同，唤起了学生的极大学习热情，变“要我做”为“我要做”，开始积极主动地去探索、去尝试，去谋求个体创造潜能的充分发挥。在研究性学习中，学生可以根据自己的兴趣、爱好、特长，自主选择研究课题，从选题、收集资料开始到撰写报告、答辩、成果展示的全过程，都是学生自己的自主决断过程，教师只起指导者和协助者的作用。这种主动性和自主性，将学生从原来的那种从属于教师的角色真正转换到了与教师平等的角色，学生对自己的地位角色有了高度的认同感，导致在整个学习过程中，学生真正展示了自信、自立、自强的精神风貌。
（2）学生自身角色期望发生转换
传统教学模式下，学生为了获得好成绩，拼命地记忆知识而疏于创造，机械地复述知识而懒于创新。而研究性学习则使社会对学生的期望发生了改变，其学习结果创造性的特点要求学生去亲自体验，用自己的头脑去思考、分析、判断、总结，这就促使学生去努力实现这种角色期望，充分发掘自身的智慧潜能。同时，研究性学习的开放式特点，又可以促进学生主动与社会接触，提前开始学生个体社会化的进程，这也有利于发展学生对社会生活的认同感，为其迈入社会的生活做好铺垫。" 当我们对一些中学的研究性学习进行总结时，许多学生都把克服在寻找资料、拜访专家、社会调查中遇到的“困难”作为极其重要的方面总结出来，并且充满了自豪感，特别是原来一些有“社交障碍”的学生的转变是惊人的。在研究性学习中，随着学生视野的开阔，思考的深入，必然会带来学生对自身角色意识的觉醒，增强学生对自身角色的领悟，实现自身角色期望的转换。
（3）学生的角色扮演发生转换
长期以来，社会期待教师在处理师生关系时，把家庭中的父子关系作为参照框架（所谓“师徒如父子”），要求学生必须绝对服从教师。学生在教学中实际上扮演着配合教师完成教案的角色。而研究性学习，则可以最大限度地拓宽学生的“自由”空间，成为一种可以最大限度地提高学生掌握知识、发展自身能力的教学策略。研究性学习的形式具有灵活性。灵活性可以释放学生的创造欲望和才能，学生的角色色彩也会更丰富多彩，这就改变了以往学生千篇一律的学习模式，使得学生从事角色扮演的愿望更加强烈。学生的传统角色发生了转换，不能再保持传统的那种简单记忆知识，追求知识的数量而忽视知识的质量和“深加工”的知识接受者的角色，而要有较开阔的知识视野，这就使得原来学生作为知识“储存器”的角色转换成了“知识加工厂”的角色。
（4）学生的角色冲突现象得以减少或化解
角色冲突现象在传统教学模式中是比比皆是的。而研究性学习提升了学生自主学习的地位，解决了影响教学过程中师生权力和地位的因素及造成师生之间冲突的根源，使师生关系合理化，从而达到最佳教学效果。研究性学习动员了全体学生的参与热情，使每个学生在不同层次上都可以获得成功的体验。原来存在的学业失败现象可以大大减少。教师所关注的不再是少数的尖子生、优等生，而是全体学生。这一方面使以前的优等生可以恢复平常心态，减少他们由于其他同学的嫉妒而产生的压力和心理恐慌；另一方面使原来所谓的“差生”找回作为学生的自我角色，通过符合自己特点的努力来获得他人的尊敬与喜爱，最大限度地体会角色成功的喜悦。在研究性学习中，指导教师“量体裁衣”式个别化指导，会增强教师与学生角色之间的互动与沟通，改变传统教学中师生角色割裂的状况。
8．“研究性学习”须解决的两个问题
（1）关于对“实践性”的完整理解。在“研究性学习”中，实践性主要是指学生通过自己提出问题和研究问题，来了解知识的产生和发展过程，最后解决问题。为了达到这一目的，学生可以到社会上做调查，可以外出到大学、科研机构等单位访问请教，也可以在学校中查阅资料、上网、观看各种音像资料、和同学老师讨论问题。这里，“实践性”首先不是一个空间概念，而是一种学习方式。社会调查（校外访问查阅资料等），只是实施研究性学习的某种具体形式，而不能和研究性学习完全划等号。
（2）关于如何利用“家长资源”。如何充分发挥“家长资源”在“研究性学习”中的作用是个重要问题。要防止两种极端做法。一是把学生开展研究的所有工作都交给家长，致使有的家长每周都得陪着孩子外出完成课程；二是根本没有家长参与。好的做法是鼓励家长参与学校开设的“研究性学习”课程，其参与形式主要是参与学生课题的讨论，为孩子出谋划策，利用自己专业和职业给孩子提供建议和帮助，这种形式既是家长力所能及的，也是家长乐意去做的，它不仅使课程的开设得到了家长的理解和支持，而且家长确实成为学生课题研究的宝贵资源库，当然，作为开设的一门课程主要还是要依靠教师，但要着眼于发掘学校和学生身边的资源。
