合作学习作为一种先进的教育理念引入我国是很必要的，但目前课堂教学实践中出现很多背离合作学习初衷的现象，这些现象应该引起足够的重视，对之进行反思。引进国外先进教育理念时，应充分关照国内原有的文化价值传统、教育传统和现有教学条件等因素，在正视现实、审慎对待的基础上谋求循序渐进、稳步推进、实现超越发展是实现课堂合作学习实效性的路径。
课堂 合作学习 实效性
合作学习在20世纪70年代初兴起于美国，至80年代中期取得实质性进展，被誉为“一种富有创意和实效的教学理论与策略”。自20世纪80年代末90年代初开始，我国也出现了合作学习的研究与实验，新课程改革中把“倡导自主、合作、探究的学习方式”明确写进课程标准。按照我国合作学习理论研究代表王坦先生的解释，合作学习是以现代社会心理学、教学社会学、认知心理学、现代教育教学技术学等为理论依据，以开发和利用课堂中人的关系为基点，以目标设计为先导，以全员互动合作为基本动力，以班级授课为前导结构，以小组活动为基本教学形式，以团体成绩为评价标准，以标准参照评价为基本手段，以全面提高学生的学业成绩和改善班级内的社会心理气氛、形成学生良好的心理品质和社会技能为根本目标，以短时、高效、低耗、愉快为基本品质的一系列教学活动的统一[1]。可以说，这一界定较准确地厘清了合作学习的基本内涵，我们从中可以看到合作学习的美好愿景。但自新课程实施以来，教学实践中合作学习的诸多现象没有收到合作学习的实效，甚至继续下去会出现教学上的倒退，这些现象很值得我们反思。
一、课堂合作学习的必要性分析
随着认识的发展，人们越来越体会到“知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的”[2]。人是群体性动物，人的生存与发展是在与其他人相互作用的环境下实现的。我们理顺教育发展的历史后发现，在思想观念狭隘、保守的时候，教学和学习方式是个别式的，如经学式的学习。开放包容的思想、体制下，进行合作性质的学习最多，如人类早期的教育活动和文艺复兴之后的教育。社会发展至今日，人类发展到前所未有的相互依赖的程度，在这种情况下，更需要人们拥有开放、合作的态度与气质，教育责无旁贷要负起应付的责任。对我国而言，特别是当前面对众多独生子女的教育境况，培养学生的合作意识和合作能力促进学生的学业提高和身心发展，有着更加独特的意义。
从课堂角度说，课堂教学以教材为媒介，是教材、教师的教授活动与学生的学习活动三者间的互动过程。也就是说，它是以教材为媒介，教师和学生一起理解教学内容、发现其意义，同时也一起理解并发现隐藏在教材背后的社会现象及其社会文化背景的过程[3]。简单地说，“课堂教学”就是旨在有效地展开上述三种对话活动而组织的。“课堂”（班级）具有多重涵义，它不仅是学生学知识的场所，也是学生交往的场所和社会化的重要天地。学生通过认识他人、反思自己得到学习，从而促进个体人格的成长和学力的成长。“课堂”是每一个学生所拥有的“目标、价值、兴趣、爱好”生生不息的生命世界，因此，理想的“课堂”应是互动的、知性灵动的天地[4]。
二、课堂合作学习低效的原因分析
合作学习作为一种学习观被引入我国是从20世纪80年代开始的，及至语文新课程标准明确提出“提倡自主、合作、探究的学习方式”则是21世纪最初的几年，可以负责任地说，我们观察到的合作学习现象，有很多没有收到合作学习的实效，值得我们反思。
1.对合作学习持有排斥情绪，使得合作学习处于沉寂状态
合作学习在很多国家都被成功推广，但进入我国，被认可的程度却没有想象中的好。这在校方、教师和学生那里都有反映。对于习惯了中规中矩、安静有序的课堂管理者来说，合作学习作为一种活动式的学习方式并不是每一位管理者都能接受的。正如王坦先生所言：“合作学习是一种有效的教学理论与策略，它对于改善班级的社会心理气氛，提高学生的学业成绩和批判性思维能力等具有重要的作用。但要有效地实施合作学习，并非一件轻而易举的事。合作学习的概念并不难理解，但要把强调竞争性学习和个人化学习的课堂转到以合作为主流的课堂学习上来，这的确需要一个复杂和长期的过程。”[1]。
教师对合作学习的不接受，除了操作上的原因外，还深受以儒家传统文化为主导的中国传统价值观的影响。忠、孝是传统价值体系最高道德标准，“君君臣臣父父子子”深入人心，并由此延伸、演化出森严的等级结构，儿童处于等级机构的最底层，其基本权利和价值被漠视乃至否定。反映到教学上来是低估学生的能力、低估学生间交流带来的神奇效应。合作学习的代表人物约翰逊曾指出：“由于教育工作者认为，学生之间的相互作用是没有什么好处的，所以没有人主张对这种关系加以建设性的利用，也就不去系统地训练学生们相互交往所必备的基本社会技能。毫无疑问，成人――儿童双边活动的教学观点，低估了课堂上学生――学生相互作用和关系的重要作用”。“实际上，教师的一切课堂行为，都是发生在学生――同伴群体关系之中的。课堂上，学生之间的关系比任何其他因素对学生学习的成绩、社会化和发展的影响都更强有力。学生间的关系是儿童认知发展和社会化得以健康发展的必备条件”。[5]
学习成绩相对落后的儿童被低估的可能性更大，也是合作学习受到阻滞的原因之一。钟启泉先生认为，学生的差异不是教学的障碍而恰恰是一种教学资源，“尊重学生的差异”应成为教学设计的基本准则。这意味着教师需要做出一系列的差异诊断作业，包括学生需求诊断、学习背景（文化差异）诊断、学习困惑诊断等。以教师以学生既有知识为媒介，引领学习的动机、诱发不同解读方式为例，钟先生援引日本学者吉本均的研究，课堂教学过程中的学生一般分化为：认真参与学习的学生和不参与学习的学生；理解的学生和不理解的学生；认知方式不同的学生。认为面对这些分化（落差），专业能力较低的教师，可能会加剧第一种分化（落差）而对第二种分化也会听之任之；资深教师则会促进第一种分化走向全员参与，第二种分化走向统一，而凸现第三种分化，并最终统一于更高的认知状态。[4] 学生排斥合作学习似乎是不可思议，但在中国封建科举制下“学而优则仕”的取仕传统和当代激烈的考试角逐这里就可以找到答案。因为担心自己的学识被别人学了去或担心浪费时间，而处于竞争的不利地位，是不少学生的心理，但这却是一种狭隘的、封闭的心理，应予以很好地矫正。因为从长远发展和全面发展的角度考虑，合作学习对于促进学生的学业提高和心理健康发展以及能力提升都有重要作用。
2.合作学习时机不成熟，为合作而合作，抑制学生参与合作学习的积极性
教学方法是为教学目标和教学内容服务的，但是课堂上，特别是一些公开课，我们经常看到教师提出很简单的问题甚至是不需要思考的问题后让学生小组讨论一两分钟，学生刚进行交流，合作时间到了活动终止，这是一种典型的走过场学习。究其原因是教师觉得自己教学中注意到了要运用合作学习，体现了新课标的精神。但正是这种形式表现理念和本质践行理念之间的差距，会把学习效果推向两种完全相反的路向。合作是在有需要时才能进行的，合作的内容应是学生个人不能或不能很好地进行时才要进行的。也就是合作的课题一定要难易适中，恰到好处，要能引起学生学习的兴趣与热情。这种课题必须具备两个条件：第一，有助于引领学生掌握知识技能、形成基础学力。第二，学生自身能够积极地面对真正的问题。研究表明，为了满足第一个条件，学习课题必须具备如下的品格：给出一定的明确了具体活动目标的问题；能够有序地展开系列活动的问题；能够求得一定活动结果的问题。第二个条件中的真问题包括两层含义：首先，建立意义关联，教师需要设计同学生的先前经验、既有知识与能力存在某种意义关联的问题；其次，要有所超越，既把单纯凭借学生的先前经验、既有知识与能力、既有的思考方式与行为方式不能充分解决的难点、难以克服的障碍（矛盾）作为问题[4]。
3.合作学习局面失控，优生代言，失去学生参与的均衡性
在合作学习中，经常看到的情况是，小组中有的学生忙得不亦乐乎，有的则显得无聊，出现一种真实的学习不在场的怪相。思考这种现象，我们发现，没有进行合理分组和任务分配，以及没有进行相关合作技能的引导是主要原因。
合作性小组必须要有清晰的积极的相互依靠，成员必须面对面地促进他人的学习和成功，每个人都尽自己的责任做好工作，恰当地运用达到成功所需要的人际关系和小组技能，并且讨论小组的成员怎样工作会更有效。真正的小组合作学习必须具备这五个基本要素[6]。合作学习小组成员的组成一般遵循“组内异质，组间同质”的原则，以增加小组成员的多样性、互补性和可竞争性，当小组成员理解被期望他们做什么，期望他们如何在一起工作时，合作学习的潜力才会最大程度地被开发。
关于合作学习，有研究认为合作学习的目标体系包括学术性目标及合作技能目标。在以往的教学过程中，教师通常重视学术性目标的达成，往往忽略学生合作交往技能训练与培养。但在合作学习课堂中，对学生进行合作技能的教授与训练是一个很重要的组成部分。是否具有必要的合作技能直接影响合作学习的教学效果，更是关乎整个教育的效果。辩论是合作学习常遇到的交流方式，以此为例，交给学生适当的辩论方法将会积极促进学生认知、心理的健康发展和能力提升。下列方法值得借鉴：
（1）强调双方观点的相互关系而要避免产生输赢观。注重得出最好的结论，而不是哪一方赢了。
（2）在反驳对方的观点和质疑他们的推理时，要肯定别人的能力。要针对思想而不是针对个人，挑战和反驳对方的思想，但是不要在人际关系上拒绝对方。
（3）把你自身的价值和你所作的评论分开。
（4）听取每一个人的观点，即使你不同意他们的看法。
（5）首先把支持双方的观点和事实摆出来，合理地把他们组织起来。在把观点综合之前区别出两种观点的不同之处。
（6）要学会从双方的角度看问题，理解对方的观点。尽量理解问题的正反两个方面。
（7）当证据清楚表明你必须改变自己的观点时，你要改变过来。
（8）解释别人说得不清楚的话。
（9）在举出最好的答案时，要强调合理性，提供现成的数据。
（10）要遵循辩论的黄金法则。即你想对方怎样针对你，你就怎样针对对方[6]。
4.合作学习缺乏组织、管理力度，限制了合作学习的可持续性
三、提升课堂合作学习的实效性
从教学角度说，教什么和学什么决定了教学的方向，但怎样教和怎样学则决定了教学的好坏与成败。合作学习作为一种在很多国家被证明成功的，但是在我国仍属新鲜的教学方式应用于课堂教学、要取得一定的实效性是我们的追求，但追求之前，我们应对它有一个比较清楚的认识。 教学是一种投入，有投入自然追求效用、效果。但追求效果，需要在追求理想境地的同时，关注现实条件，以便因势利导，利用条件，发挥优势，弥补劣势，超越现实。合作学习进入我国时间较短，正式确立这种学习方式的时间就更短，而且我国有特定的文化传统和现实的教育条件，因此，在研究、运用这种学习理论时必须慎重。
我们认为课堂合作学习的实效性是指合作学习应用于课堂教学时在课堂教学目标的达成、课堂教学中师生教学状态的鲜活、教学效果的显著、教学效益的可持续性上发挥出实际效用，取得实在效果，最终引导学生愿意合作、学会合作。
要取得合作学习实效性还应注重合作学习的层次类型。合作学习首先是一种意识，教师引导学生认识到合作是一种双赢甚至多赢；其次，合作学习是一种方法，必须在个体独立思考、独立学习的基础上进行；第三，合作学习是一种能力，需要老师的组织、引导、帮助、促进。面对合作学习这种先进的学习理论，我们不能固步自封，但也不可操之过急，应走适合我们自己的路。
1.正视现实，因势利导
正如前面我们所反思的目前合作学习中存在的诸多问题及其背后的原因，合作学习目前在我国存在一定的“水土不服”的征兆，背后有我们文化价值传统因素，有我们千年来取仕、竞争传统的影响，有我们现实教育条件的限制。如目前我们国家班型过大仍是很严重的问题，美国一般班型25人左右，而我们国家大部分在60～80人，甚至100人以上的超大规模班型依然存在，这对合作学习的开展不能不是一个障碍，要想一下子推行合作学习，特别是小组合作学习无异于天方夜谭。正视现实不是逃避，而是要找出适合的路来。
2.循序渐进，稳步推进
合作学习之所以作为一种新的学习方式备受推崇，是因为它打破了以往单纯的个人学习的学习方式，特别倡导生生互动的学习方式，往往以小组合作的方式出现。但是在我们现有条件下，我们应该拓展对合作学习的理解，合作学习的本质是交流与互动，因此，只要是进行了真实有效的师生交流互动的学习方式应该都可以认为是进行合作学习。而且应明确合作学习与其他学习方式是兼容的。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中专门提及合作学习，指出：“鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流、共同发展，促进师生教学相长。”其中也包含着鼓励多样体现合作意识的教学行为并存的思想。课堂教学中群体教学、小组活动、个人自学的整合方式应是多样化的：一堂课中，可以是教师先提出问题让学生阅读思考，然后小组讨论，最后教师做画龙点睛式的提炼概括；也可以是教师先讲，讲后小组讨论或个人阅读思考，最后练习巩固；还可以是在课堂练习、测验等独立性作业结束后，让学生们讨论、争执一番，最后取得共识等等。小组活动和个人自学不应外在于课堂，也不应变成固定程序，教师应根据教学需要将他们自然融入课堂。要特别指出的是：不应等师生具备了组织和参与小组活动及自学的能力时再做尝试，而是要在尝试中谋求小组活动由浅涉到深涉，在实践中谋求师生的共同成长[7]。
3.多方探求，不断超越
做一件事情总有它的理由与办法，同样，要改进一种学习方式，也同样有它的理由与办法。在课堂合作学习中，我们应不断地积累经验，思考问题与办法，进行研究与尝试，实现对现实的超越。以语文学科为例，发掘语文教材关于合作的课程资源，培养学生合作的意识，课堂教学中充分发挥同学间的帮助作用，鼓励同学间交往，提倡合作式学习[8]等都是帮助学生换回合作意识，充分感受合作的快乐的好方法。
参考文献
[2] 张桂春.激进建构主义教学思想研究[M].大连：辽宁师范大学出版社，2002.
[3] 高垣麻由美.教学研究的前哨[M].京都：北大路书房，2005.
[4] 钟启泉.“课堂互动”研究：意蕴与课题[J].教育研究.2010
（10）.
[5] 詹姆斯・H・麦克米伦.学生学习的社会心理学[M].北京：人民教育出版社，1989.
[6] 大卫・W・约翰逊，罗格・T・约翰逊，卡尔・A・史密斯著.合作性学习的原理与技巧[M].刘春红，孙海法编译.北京：机械工业出版社，2002.
[7] 刘如平，徐长林.论大班教学条件下的学生全员发展[J].教育科学.2003
（10）.
[8] 李德显，杨淑萍.反思与实践：教师文化特质研究[M].大连：辽宁师范大学出版社，2012.
