摘要：合作学习作为新课程倡导的教与学的方式，赋予了学生挑战高水准学习的机会，促进了学习共同体的创建。合作学习质量的提高离不开小组建设、任务设计、互动质量、时空资源和评价体系的整体改善。一方面，翻转课堂教学理念的转变和教学时空的变革为合作学习的深入提供了可能，即基于学情分析设计适切的学习任务、基于自主学习提升对话的互动质量、基于自由时空保障活动的深入开展;另一方面，翻转课堂视域下的小组建设和评价体系亦可重新架构，即建设以问题为导向的合作小组、实施以发展为旨趣的评价。
关键词：翻转课堂;合作学习;任务设计;合作学习评价
应时而生的翻转课堂是信息技术与教育教学整合的产物，它试图建构一种以学习者为中心的新型学习形态，即将知识学习和知识内化在课内和课外进行翻转，扩大教与学的空间，整合课内和课外的时间，以期卓有成效地化解教学内容无限性和教学时空有限性的矛盾，变革传统课堂教学的时空格局。翻转课堂教育理念的转变和教育时空的变革为合作学习的深入开展提供了可能，同时又对合作学习提出了新的要求。
一、合作学习的实践反思
反思当前欣欣向荣的合作学习实践，重形轻质现象渐露端倪，主要表现为简单化的小组建设、低质量的任务设计、高参与的话语失衡、多维度的时空局限和形式化的评价体系，阻碍了课堂教学变革向纵深推进，亟须予以重视，并寻求改进策略。
（一）简单化的小组建设
合作小组建设的优劣直接关系到合作学习的质量，优质的小组建设是合作学习成功开展的前提和基础。科学合理的小组建设能够让组员间形成积极互赖关系和个体责任意识，提升生生互动质量和问题解决质量。小组建设一般需要注意小组规模、分组方式和角色分工等。反观小组建设的现实，情况不容乐观：首先，小组规模过于标准化，多是先采用2人的同伴合作学习，然后再过渡到3―6人的小组合作学习，忽视了教学实际情况对小组规模抉择的影响;其次，分组方式过于单一化，多是以异质分组为主，同质分组为辅，忽视了合作小组的凝聚力和创造力并不在于小组成员是如何构成的，而在于小组成员的互动方式[1];复次，角色分工过于简单化，多是将特定的角色进行事前固定分配或定期轮流更换，忽视了依据学生个体差异进行角色分配对发挥个体能力倾向和激发个体合作兴趣的价值。简单化的小组建设只能让小组成员坐在一起，但并不能让小组成员积极参与合作学习任务的解决，提升合作学习的互动质量。反之，由于囿于统一的标准，致使小组建设陷入恶性循环，陷入越是重要却越是被忽视的尴尬境地。
（二）低质量的任务设计
学习任务设计的质量决定着合作学习的质量，精心设计有价值的合作学习任务是合作学习成功的关键。诚如加拿大著名合作学习研究专家库埃豪（Coelho，E）所言，成功的课堂合作取决于四个关键因素：小组形成与管理、任务设计、社会因素和探索性对话，其中任务设计的方式在很大程度上决定着学生们是否能够进行合作性的活动，因此学习任务的设计需要体现出积极互赖的特性并落实个体责任[2]。当前合作学习之所以重形式轻实质，其关键原因在于教师未能设计有价值的合作学习任务。Baker Clark（2006）的调查表明，有90%的教师相信自己设计了清晰且合理的合作学习任务，但仅仅只有48%的学生赞同教师的观点，提出教师需要在任务设计方面进行培训[3]。一言以蔽之，教师虽有设计好合作学习任务的意愿，但由于缺乏设计学习任务的专业知识和能力，以致合作学习任务的设计质量较低，未能获得学生的认可，实现促进学生发展的目标。
（三）高参与的话语失衡
生生互动的质量能够最直接地反映出合作学习的质量。合作学习意在通过合作解决挑战性的学习任务，实现每个儿童的学习权，赋予每个儿童挑战高水准学习的机会，建构“倾听―串联―反刍”的学习共同体[4]。可见，人际关系因素在学生的学习机会和学习结果方面会产生重要影响。一方面，由于简单化的小组建设、多维度的时空局限，在问题解决的过程中，性格外向和成绩优异的组员或自发或约定俗成地成为合作小组的领导者，拥有决定谁先说谁后说或说什么的权力，无形中剥夺了其他学生表达自我分享智慧的机会。另一方面，由于形式化的评价体系未关注学生的学习行为对发展合作技能和提升合作学习质量的影响，错失了以评价促进学生同等参与的机会，无形之中为话语失衡现象产生提供了条件。高参与的话语失衡不仅无助于促进每个学生的发展，反而生成了权威意识和沉默现象。
（四）局限性的教学时空
时间和空间是实施合作学习不可或缺的资源，创生优质的课堂教学需要适宜地运用教学时间和创设教学空间，而局限性的教学时空则会阻碍合作学习的深入开展。一方面，物理时间支配了合作学习进程，实施了对合作学习的“暴政”。无论学生能否在限定时间内完成合作学习任务，教师都会中断学习进程，使合作学习无法深入。另一方面，具体特定的物理空间对组员参与问题解决形成了客观限制，高控制人际关系的意义空间对组员建构积极互赖关系形成了主观限制，教学情境的创设对组员的参与兴趣形成了制约作用。
（五）形式化的评价体系
评价是合作学习的动力系统，富有成效的评价方式既能够诊断出学生真实的学习状况，为调整课堂教学提供参照;也能够促进学生合作技能的发展，为提升合作学习质量奠定基础，真正做到以评价引领教学、以评价促进学生发展，实现评价与教学的整合。反观当前的合作学习评价，过多地关注了评价外在形式，如评价主体、评价方式和评价方法等，而忽视了评价的内在实质，如评价依据、评价内容和评价作用等，存在评价与教学相分离和评价与目标相脱离的不良现象。这种现象循环往复，会使合作学习评价过于肤浅流于形式，未能够充分发挥评价改进教学、达成目标和促进每个学生发展的功能。
二、翻转课堂视域下的合作学习改进
翻转课堂的教育理念转变和教学时空变革为合作学习的深入提供了可能，具体表现为：基于学情分析设计适切的学习任务，基于自主学习提升对话的互动质量，基于自由时空保障活动的深入开展。
（一）基于学情分析设计挑战性学习任务
学情分析是确定教学目标和设计学习任务的重要依据，能够明晰学生的已有知识基础和关于所学内容的理解程度，有利于科学合理地确定正确的学习目标和设计有价值的学习任务。关注学情分析是翻转课堂的一大亮点，它贯穿于课堂教学的始终，聚焦于学生课前的学习起点、课中的学习状态和课后的学习结果[5]。具体而言，课前自主学习情况的及时检测，暴露出学生新知识学习的差异，通过数字化和大数据技术的处理能够让教师对学生学习情况做到心中有数，从而利用真实、丰富的学情资源开展基于证据支撑的教学设计，有针对性地设计合作学习任务;课中合作学习情况的及时反馈，不仅能够反映出合作学习的质量，也能够为调整合作学习任务难度提供依据;课后练习的跟踪检测，揭示出学生关于所学知识的掌握情况，为个别辅导和合作学习任务的再设计指明了方向。由此可见，学情分析与教学过程的统整是翻转课堂落实以学为中心教育理念的必然选择，指向关注学习内容的学情分析，为落实以学定教和以学改教的教学理念提供了证据支持，有利于提升合作学习质量、促进儿童发展。
（二）基于自主学习提升对话的互动质量
自主学习、合作学习和探究学习是新课程改革倡导的三种学习方式，指向学习内容维度的自主学习旨在发展学生的反思和元学习能力，指向学习动机维度的探究学习旨在激发学生兴趣和提高学习动机，指向学习过程互动维度的合作学习旨在培养在竞争互动中进行合作的能力和意识[6]。翻转课堂有效地将三者结合起来，课前学生通过自主学习基本的事实和定律、已成定论的观点、基本的方法和规律、基本的演示和操作步骤等，为课中实施合作学习和探究学习打下了必要的知识基础。这样，在小组合作学习中，小组成员在直面自主学习中的困惑和具有挑战性的合作学习任务时，不再是一无所知，而是有备而来;每个学生都能够充分思考问题、表达自己的见解和贡献自己的智慧，为深度参与合作学习、完成合作学习任务打下坚实基础。
（三）基于自由时空保障活动的深入开展
自由教育时空的创设能够为合作学习的深入开展提供保障，充足的物理时间有利于学生思考问题参与互动，安全舒适的物理空间有利于学生建构积极互赖关系，开放灵活的教室格局有利于学生进行面对面的互动交流，真实生动的教学情境有利于调动学生参与合作学习的兴趣。翻转课堂的教学时空变革试图消解教学内容无限性和教学时间有限性的矛盾，提倡将有限的教学时间放在有价值的学习内容上，即关注学生自主学习遇到的困惑问题、学生无法独自解决的疑难问题和学生课堂学习暴露出来的重要问题等。翻转课堂有充足的时间来实施合作学习和完成挑战性学习任务，合作学习时间问题的解决也为教学空间格局的设计和真实教学情境的创设提供了可能，进而激发学生合作探究的兴趣，积极参与问题解决，深化对学习内容的理解。
三、翻转课堂视域下的合作学习完善
翻转课堂视域下的合作学习已有所改观，我们仍可探求完善合作学习的空间，即如何在翻转课堂视域下优化小组建设，最大程度上发挥合作小组的功能;如何在翻转课堂视域下实施实质评价，实现以评价促进合作学习和以评价发展合作技能的目标。
（一）建设以问题为导向的小组
在翻转课堂的教学中，由于互动时间的延长和任务难度的增加，需要提高对话质量，这离不开合作小组的建设。究竟如何建立小组，方法迥然有别，我们除了需要考虑小组规模、分组方式和角色分工外，更需要思考建设什么样的小组有利于形成积极互赖的人际关系，提升生生互动质量。翻转课堂立足于学情分析，可以明晰具体学生存在的个别问题和所有学生存在的共同问题，并据此开展以问题为导向的小组建设，即根据不同情况相应组合不同问题的学生和相同问题的学生。这有利于小组成员间形成互学关系，也有助于教师给予及时的辅助。同时，需要依据合作技能、任务难度、合作时间和外在资源等情况，灵活地确定小组规模，以增加学生的互动机会，深化学生的互动程度;依据学生的人际关系网络和自学中未解决的问题进行合理分组，以调动学生参与合作学习的主动性;依据个体的兴趣爱好和能力倾向，采取教师指定和个人自愿相结合的方式来确定角色分工，以最大程度发挥个人才能，提升合作学习的质量。
（二）实施以发展为旨趣的评价
要关注评价促进学生发展的功能，这已然成为共识。实施合作学习评价需要发展学生合作的技能、提升合作学习的质量。翻转课堂视域下的合作学习，由于合作时间相对较长，合作学习任务具有挑战性，因此更需要发挥评价发展学生合作技能和提高合作学习质量的作用。首先，教师要通过提供时间让学生进行学习、组织学生参与评价标准制订、展示样例进行评价示范等方式，让学生知晓并理解评价标准，以便学生明确如何完成合作学习任务、合作学习应该达到什么程度，进而共同努力合作达成目标，实现评价与教学目标的统一。其次，教师需要提供学生自我评价的机会，即小组成员依据评价标准对合作过程进行内部评价，这既有利于提高学生的评价技能，也有利于学生发现合作学习过程中存在的问题，及时进行纠偏，从而更加积极地参与合作学习，实现评价与学习改进的统一。第三，教师需要在学生自我评价的基础上进行整体综合的评价，依托评价反馈的学生学习情况适当地调整教学，实现评价与教学改进的统一。只有将评价落到实处，才能达到“教―学―评一致性”，发挥评价促进学生学习和发展的功能。
