随着科技的迅速发展，社会的逐渐转型，我们正在为构建终身教育体系、建设学习型社会而努力，与工作相关的学习的重要性日益凸显，为工作做准备的传统的学习工作的单一模式正逐步向学习和工作相互融合的多维模式转变，工作场所学习受到了教育学、社会学、管理学、经济学等多个学科的关注，成为一个综合性的研究领域。
一、工作场所学习研究的缘起与背景
工作场所学习由workplace learning直译而来，当然作为一个学术性概念，其内涵远远超出了地理空间的范畴。追溯至遥远的中世纪，工作场所学习的表现是一种与人类生活几乎融合在一起的学徒制，在真实生活实践中的手口相传是人类获得知识的重要源泉;到了近代，制度化教育下，学校取代工作场所成为人类追求高效的科学的抽象的正式的知识的权威;然而至现代，科技飞速发展，社会发展对知识更新的需求日益提高，传统的学校教育中的理论与真实的社会实践脱节等矛盾日益扩大，在此背景之下，工作场所学习的相关研究蓬勃兴起。
1人力资源开发研究范式
1970年美国乔治华盛顿大学开设了全球第一个人力资源开发专业，开始对工作场所学习领域相关问题进行系统、专门的研究。如何提高工作中员工个体的工作绩效，从而提高组织的整体效能，始终是人力资源开发领域中研究者们关注的核心问题。随着该领域内理论研究的不断发展与实践研究的不断深入，逐渐形成了一个以员工学习、生涯发展和组织发展为核心的三大板块，以工作中相关学习活动为研究对象，以人力资源开发为目的和核心术语的研究范式。
2工作场所学习研究范式
20世纪90年代在欧洲及英联邦的一些国家直接以工作场所学习来命名该领域的研究，1999年起举办国际工作与学习研究大会至今已有8届，各国学者的深入研讨推动了该领域的蓬勃发展。和人力资源开发一样，该研究范式同样关注的是工作场所中的相关学习活动，提升组织内个体的发展水平和整体的组织效能，从而提高员工队伍在日益变化的全球化知识经济中的竞争优势。
以上可以看成是工作学习领域研究的两大主流范式，在这两种研究范式背后其实隐喻着一个核心问题更注重人的发展还是更注重组织的发展的问题。目前人力资源开发研究领域的主流思想强调的是以改善组织绩效为根本导向，也就是说成人在组织人力资源开发中获得的学习更多的是被作为达成组织绩效目标的手段，[1]这其实是由人力资源开发的组织者所处的立场决定的。而工作场所学习研究范式则更关注人和组织发展的不同诉求，成功地规避了个人和组织发展中可能存在的冲突，打破了前者将个人需求和组织需求对立起来的二元论。[2]
二、成人教育学理论的基本观点
马尔科姆诺尔斯是美国著名的成人教育学家，被誉为成人教育之父，他是第一位试图建构完整的成人教育理论的学者，他以成人学习者为中心，立足于成人需求，关注成人学习的过程，在分析儿童和成人特征差异的基础上，建构了成人教育学理论模型。本文立足于诺尔斯所描述的四个基本假设来研究工作场所学习：[3]
1学习心理倾向上自主学习
人从未年成人向成人发展，其自我概念从依赖型人格向独立型人格转化，尽管由于个体的生活内容、成长环境各异导致个体转变的速度有别，但这种从依赖型向独立型人格的转变依然是人的发展过程中日趋成熟的正常表现，教育者有责任鼓励和培养这种转变。尽管在某些特定的情境中成人可能需要暂时依赖他人，但是他依然有一种强烈的心理需要，他们更倾向于选择独立自主的进行学习。
2学习认知过程上以经验学习为主
成人随着自身的不断发展而日益成熟，积累起来的越来越多的经验便成了他们学习所依赖的丰富资源。从经验获取的方式来看，成人从自己或他人的经验中获取知识也不是被动的，而是主动赋予经验中所获得的知识以新的含义。从这个角度来看，成人教育方法中的基本技术是依托成人经验而设的，如实验室工作、讨论、问题解决案例、模拟学习、现场活动等。
3学习任务上完善社会角色
在实际生活中，成人同时承担了多重社会角色和任务，为了更好地完成实际生活中面临的任务、解决实际生活中遭遇的问题，成就更加完善的自我角色的呈现，是成人想要学习的一种天然的心理需求。因此，教育者需要帮助成人学习者明晰自身的需求，围绕其社会生活中角色的需要来设计他们的学习计划、学习内容与方法，根据学习者所要求的学习步骤安排先后顺序。
4学习目的倾向上解决当下问题
成人将其受教育看做是其不断提高自身能力，充分发挥生命潜力的过程，他们希望自己学习所收获的一切都能得到及时的运用，解决当下面临的问题。对成人而言，教育活动是一个学以致用的过程，成人的学习倾向性以实用和操作为中心，因此教育者应当围绕着提高解决实际问题的能力来组织教育活动。
三、成人教育学观照下的工作场所学习分析1工作场所学习的本质是基于实践取向
学习理论的发展历经了关注学习者应对外部刺激反应的行为主义，到关注学习者内部心理结构和过程的认知主义，再到关注学习者在一定情境中自我主动解决问题的建构主义，与人类工作、生活密切相关的日常学习得到了越来越多的关注，与基于实践取向有关的学习研究已经逐渐形成了自己的理论体系，它是以日常生活中的自然情境里的学习为对象的学术共同体的统称，[4]该理论把学习者看做是社会存在，他们在具体的社会和文化的环境互动中学习，建构自身的理解，并且认为日常实践本身构成了学习，学习是日常实践的重要特征。实践一词内容丰富，在日常生活中，它可以理解为：（1）与理论相对立，意指具体或真实的事物;（2）人们通过在活动中不断重复和对集体活动原则的讨论从而在做中学习;（3）既可以指个体工作的活动领域，也可以指活动领域的知识体系;（4）完成事情的方式，是一个过程性概念。在学术领域中，实践具有以下特征：（1）它既可以是显性的惯例化、秩序化的行动模式，也可以是指导本土化行动的隐性假设，它为个体的行为提供了结构和意义，并且还塑造了实践者的身体和精神活动形式、事物及其使用、理解形式中的背景知识、行事技巧以及情绪状态与动机的知识;（2）它是一种共享的行事方式，即所谓的规范的实践，[5]是一致同意、可以识别、秩序化的活动集合，它由嵌入在实践中的价值、信仰、规范、习惯和话语维持，且在一定程度上已经被制度化，因此其显著特征是它的循环性或再生产性。换句话说，实践不是一种情理之中的随机存在，而是可以被观察、被解释、被重复，并且是得到社会认可与维持的，它界定了学习的内容、方式等。在工作场所中，成人可以根据已有的经验，积极主动的获取工作实践中所需要传递或传承的知识、价值、信仰、行为习惯等。
2工作场所学习的目的是成人解决工作中的问题的同时完善自我
根据诺尔斯的成人教育学概念框架，在工作中，成人学习的一个比较外显目的就是解决工作实践中所遇到的问题，并且带有通过学习解决问题的强烈愿望。David Boud和John Garrick在《Understanding Learning at Work》中，认为应将工作中的学习作为一种社会投资加以推进，因为学习可以提高组织绩效，改善学习者个体利益;[6]Sally Sambrook认为与工作相关的学习包括为了工作的学习（主要指较正式的教育形式和培训课程）和在工作中学习（主要指在工作活动中隐含的较不正式的学习过程）。[7]这些学者都是直接将工作场所学习表述为直接与其目的或者目标有关。有学者批判这种以获得与工作直接相关的知识或技能为目的的学习会导向功利主义、功能主义的学习实践或绩效导向的学习观，笔者认为，这仅仅是成人学习动机的一个外显因素，真正促进成人在工作场所中进行有效学习的依然只能是依靠其自主性的思考与建构，在工作实践中，成人以解决问题、完成任务丰富自己的经验，不断完善自我。
3工作场所学习的方式成人在特定场所中获取经验
工作场所学习可以被看成是一种发生在特定场所中的学习，特定场所既是成人在工作中学习的情境，也是区别于学校环境的界定工作场所学习研究的时空边界。工作场所被视为特定场所其含义是很宽泛的，它可以是成人学习所在的物理空间环境，还可以是组织环境或社会环境，也可以是成人之间相互协作形成的某种特定的情境。如Stephen Billett（1993）认为工作场所学习是一种在积极主动参与真实任务并获得熟练成员直接或间接指导的活动中获得知识和技能的途径。[8]他认为，工作场所是个体参与真实任务进行学习的地方，工作环境和个人主观能动性形成合力促成个体的经验增长，一方面工作场所为成人提供资源与机会，另一方面，成人也要发挥主观能动性进行甄选并利用这些机会来获取经验。类似的如John Cunningham（1998）认为工作场所学习是某一个体试图帮助另一个体时所发生的一系列非正式互动，他尤其强调新手成员与专家之间的互动。此外，Christian Helms Jorgensen和Niels Warring（2001）指出，工作场所学习存在于一定的环境（包括物理环境与社会环境）中，学习者通过与环境的互动对学习产生一定的影响，一方面，就学习过程来说，成人的生命过程本身就是一个持续不断的学习过程，它以过去的生活中所积累的丰富经验为基础，创造未来生活的美好愿景;另一方面，就学习环境来说，工作场所学习发生在成人学习过程和学习环境的持续不断的动态关系之中，主要表现在这三个维度：技术性的学习环境（工作划分与工作内容;获取资格认证的可能性和便利度;与社会建立活动关系的可能性、紧张和压力）、社会文化学习环境（工作共同体;文化共同体;政策共同体）、雇员的学习过程（工作经验;教育与培训;社会背景）。[9]此外，还有学者依据系统学习理论，强调工作场所内各要素的整体性和联系性，如Peter Young于2010提出工作场所系统学习理论，构建了系统学习的理论模型，将学习过程和学习情境整合起来，认为工作场所学习受个体、组织和社会环境等多种因素的影响，除个体以外，他提出了就组织环境要素而言，主要指组织愿景、投入、规则、组织文化等因素的影响;就环境系统而言，要受到市场竞争、经济变革、政治环境、技术发展、社会价值和教育标准等因素的影响。[10]
4工作场所学习的特点正式学习与非正式学习等多种形式共生
工作场所学习中的非正式学习被更多的学者所提及并关注，当然它更是一个多维立体的学习形式。Victoria J. Marsick和Karen E. Watkins（1992）将工作场所学习分为正式学习（抽象的计划性事件）、非正式学习（非教室为主的和非高度计划性的）与偶然性学习（其他活动的一种偶然性副产品），在《工作场所中的非正式学习和偶发性学习》中指出，工作场所内的非正式学习和偶然学习关注的焦点是：在工作中人们是否通过非正式的方式向同事学习。他们的研究还表明非正式学习不能代替正规学习，但是可以补充正规学习。另外，该研究还指出团队活动可以为非正式学习提供更多的发生机会。[11]Ronald Barnett（1999）的观点是工作和学习的关系可以在组织的和个人的等不同的水平上，以正式和非正式的不同的方式存在，我们应该在不同水平上和不同的模式中确定工作和学习的内在联系。[12]Ronald L. Jacobs（2010）人力资源开发的角度进行梳理，尝试给出工作场所学习的概念性框架，一般意义上，工作场所学习已经被描述为人类发展中工作和学习这两大重要内容之间的联系，其概念性框架由学习的场所（分为工作外、工作中）、学习的计划程度（分为非结构化、结构化）、培训者/推动者的作用（分为被动的、主动的）等三个基本变量构成，三个维度、六个特点，形成了一个由八种学习形式组成了三维立体。[13]
四、工作场所学习的宏观建议
1996年，联合国教科文组织国际21世纪教育委员会发布了德洛尔的报告《学习：内在的财富》，成为国际社会的一份学习宣言，其中心思想是终身学习和教育的四大支柱。实践终身学习的前提就是要学会学习，教育应围绕四种基本学习加以安排，学习型社会应以此为基础，即教育的四大支柱：学会求知、学会做事、学会共处和学会做人。笔者认为从这四个角度给出的工作场所学习的策略，是成人教育观照下的最适合的表达。
1成人应理解并落实科学的学习观
工作场所中的成人有效学习首先应使成人对学习观念有科学的认识，工作场所学习领域，成人对当下社会中的学会学习的理解和体验尤为重要，也更具现实意义。学会求知，要求成人学会掌握知识、学会终身学习的工具，学会收集信息、处理信息、选择信息、管理信息，学会将知识应用于实践的手段，而前提则是要求成人要有强烈的学习动机，有探知的热情，有科学的人文情怀。同时，成人还应积极发现学习的机会和资源，他既可以是学习者，同时也可以是知识的传授者、激发者。
2以首创精神能动的参与广泛而生动的工作实践
工作场所中的学会做事注重的是培养成人适应工作需求、社会变化的综合能力，它可能是工作中需要的某种具体的劳动技能，也可能是一种合作精神、创新精神。当今社会经济以市场需求为主要导向，竞争和资源重置是成人在社会生活中所遭遇的生存常态，在这种背景下学会做事，更多地体现在求知过程中形成的科学素养的基础上学习适应工作万千变化的应对能力、创新实践的能力，以及在社会大环境中的自主创业的能力，还有在工作实践中、在人与人的交往中培养一定的社会技能，如和谐的人际往来、管理团队的能力等。
3学会关心、分享与合作
相比较其他领域，学会共处在工作场所中有着更加深刻的内涵，它意味着要学会共同生活、学会与他人共同工作。站在成人教育学的立场来理解工作场所学习，他们应该是相互关心、平等对话、互相交流的。学会共处的最有效的途径之一就是创造并参与个体和组织目标一致的实践活动，尝试寻找新的认同，达成共识，收获愉悦的工作体验。成人只有在组织中通过工作实践与周围的人或其他事物进行广泛而深刻的互动，充分分享、团结协作，如此他们才能收获更多、更有价值的经验，体验到更深层次的文化交流。
4通过学习最终达到人的完整实现
所有教育的根本目标都是大写的人字，学会做人才是根本目标，它包括适合个人和社会需要的情感、精神、交际、亲和、合作、审美、体能、想象、创造、独立判断、批评精神等方面相对全面而充分的发展，是人的完整实现。[14]工作场所是现代人实现人生价值、体验生命意义的重要的生活空间之一，他赋予了每一个成人个体和组织在工作中学习、为了工作学习、从工作中学习等等的学习资源和机会，工作场所学习将个体、组织的学习与社会发展与变革的命运紧密相连，任何一种形式的学习最终都是为了达到人的完整实现。
