场域是社会实践者的行动空间，是有内含力量、有生气、有潜力的存在，其本质是构成要素之间形成的客观关系。学校改革行动是一个创造性的组织过程，学校改革空间是一个将行动者置身于决策性的相互依赖关系的场域。在此场域中，资本与权力交织，争斗与妥协共存，在场域结构不断调整中开展合作和构建共识。
场域 资本 惯习 学校改革 行动空间
学校改革行动是一个创造性的组织过程，在此过程中，改革行动者的互动关系得以建构和维持，并使行动者置身于决策性的相互依存关系的场域中。场域理论注重系统内在的关系性，实现了社会问题分析从传统的实体论的思维方式向关系论思维方式的转变。以布迪厄场域理论考查学校改革的空间，能够透过行动的表面秩序，探索蕴含学校改革空间中的诸如理性与利益的冲突对抗、竞争妥协、协商合作的结构化过程，揭示隐藏于正式结构之后的现实力量。
一、布迪厄场域理论
皮埃尔・布迪厄是法国具有世界影响的社会学大师，场域是其社会学思想体系中的重要概念，也是从事社会学研究的分析单位。布迪厄认为，场域不能理解为被一定边界物包围的领地，而是具有自身逻辑和必然性的客观关系的空间。“是有内含力量的、有生气的、有潜力的存在。”[1]场域的本质是社会要素之间形成的“独立于个人意识和个人意志”的客观关系。关系是力量关系，是场域运作的线路，是场域范围空间的支撑。对抗是维持场域张力、保持生气与活力的关键，是场域中永恒的旋律。布迪厄提出了一系列与“场域”密不可分的概念，其中，场域、资本、惯习是核心概念。
资本概念是布迪厄对马克思“经济资本”概念的延伸，他把资本视作积累起来的劳动，是“在场域中活跃的力量”。布迪厄把资本分为四种类型：经济资本、社会资本、文化资本和符号资本。经济资本以货币为符号，以产权为形式；社会资本以社会声望、社会头衔为符号，以社会规约为形式；文化资本以作品、文凭、学衔为符号，以学位为形式。[2]上述三者的合法形式称为符号资本。资本的分布结构决定了场域的空间结构。惯习是行动者在经验习得过程中获得的禀性及体现出的一种性情倾向。惯习是经验的固化，它存于个体，又独立于个体，并作为一种客观力量对个体发生作用，成为行动者的社会行为、生存方式、生活模式、行为策略等强有力的生成机制。处于社会实践中的人们时刻都受到惯习的影响。
二、学校改革行动空间
教育改革推进至学校层面，其运行已不再被看作是将深思熟虑的理念付诸实践的线性过程。教育改革的经验教训告诉我们，真正的教育改革必须是在学校的深刻变革，是学校教育价值理念和行为模式的根本转变。学校虽然拥有极大的改革自主性，但空间中行动者对于改革的影响与操控致使学校改革空间具有复杂网络关系的场域特征。参与者不是改革计划与规则的简单执行者，置身其中的人不得不也不能不对自我的生存境遇以及自我与对象之间的关系进行一定考量。行动者在改革过程中不断地分化和组合，改变着空间中的关系格局。因此，学校改革行动永远不可能被简化为统一性的行动，个体的行动充满了个人“加工”的意愿成分，改革空间充满了变数。学校改革的程度不一，深入、持久的变革对空间造成的震动很大，甚至是结构性的改变。学校改革不可避免地涉及到原有权力行使空间与资源配置的重组，而对于多数参与者来说，最终决定他们改革立场与行动的或许并不主要是对理念的恪守，而是对利益的权衡。学校改革在这种多元关系结构中呈现出“小学校、大社会”的特征。
三、基于场域理论的学校改革行动空间分析
1.资本与权力
场域是充满力量的，而这种力量“是用来定义各种‘资本’的东西”[3]。“任何资源，凡是可以作为一种权力的社会关系来发挥作用，都有可能成为资本。”[4]学校改革空间场域的参与者都拥有一定的经济、文化、社会以及符号资本。如学校领导阶层拥有各种领导头衔的社会资本、教师拥有专业职称的文化资本、学生拥有的接受教育的社会资本等，分别对应相应的管理权力、施教权力及受教权力等。学校改革空间场域中，参与者的资本拥有永远都处于非均衡的状态，不同的资本造就了场域中不同的位置，也造就了主动与被动的改革力量。改革动员者与被动员者一般存在一种隶属性的关系纽带，动员者往往掌握了对被动员者而言至关重要的稀缺资本，控制与影响着后者的收入、声誉、社会地位、生活水平乃至命运。学校行政领导是一种辐射力与穿透力很强的社会资本，控制着学校的人权、事权、物权，决定了学校领导拥有改革的主导权。
现代社会形成的各种制度规范为权力运行开辟了道路，从而使权力发挥着比暴力或直接压制更为有效的效应。[5]法定性的资本主体所附带的权力也具有了法定性，对他人有一定约束力。校长之所以拥有很大的权力，并非主要是其学问、能力的因素，而是他拥有学校负责人的头衔这种社会资本。这种资本使学校领导者拥有管理者的身份，能够制约其他成员的改革行动，并且有使用和调配学校其他资本的法定性赋予。以知识技能为表征的学术或职业职称等文化资本形成的是一种软性权力，依附于教师个体身上，具有不可剥夺性，对组织成员没有硬性的约束力。但因学校改革更多涉及到课程与教学的专业领域，致使文化资本成为一股很重要的力量，具有超越行政力量的威力。因此，社会学家托夫勒认为“知识才是高质量的权力”。学生是学校改革场域中的最大群体，是改革目的与成果的最终指向，其自身就是最大的资本。学生有服从学校与教师管理的义务，也有参与学校管理、监督教师教学、质疑学校改革的权力。但当前体制下学生话语权力的严重“缺失”使其在场域中很容易沦落为“沉默的羔羊”。
学校改革过程也是不同利益主体寻求资本积累的过程，有的侧重于经济资本的获得，有的看重于文化资本的积累，更多的是看重能带来经济与文化资本并能实现个体“身份”的社会资本的扩展。随着改革的深入，行动参与者在分享学校改革成果的同时，也会不断地确信和认识到自己在改革过程中的价值和重要性，不断强化着自己作为“改革者”的角色与身份认同，并要求对资本权力拥有合法性的确认与保障。学校改革的实现需要行动的个体化，这不仅仅因为个体拥有完成并实现改革所必须的某一部分工作或任务，而且也因为他们拥有为了实现这些任务与工作而特定的位置、身份、资源与权力。[6]在学校改革场域中，资本与权力运行的目的是通过个体间的合作，形成团体的力量，达到一个共同的目标。 2.争斗与妥协
教育体制变革中，无论是行政权力主体还是学术权力主体，都不可避免地存在将自身利益最大化作为权力运用目的的倾向。学校改革既没有普遍适用的良方，也没有一种神奇的解决方案，改革行动将一组相互依赖的行动者集合在一定的场域中，这些行动者既是个体的行动者，又是集体的行动者；既是自然的人，又是受制约的人，他们在自己要处理的“问题”的认定上相互竞争，又要在解决问题的“方案”上争执。拥有不同资本、权力、惯习和争取不同利益者将各自对改革的认识与理解、对改革实践的感受与判断、对改革的旨趣与利益的考虑都参与到改革的“表达”过程。改革行动参与者都有自己的惯习与行动逻辑，拥有相同惯习与空间位置的个体在场域中又极易心照不宣地结合成不同的利益“联盟”，形成各种规范和制约学校改革的支配性力量。这种非正式的、暂时的“联盟”对学校权威结构来说是一种破坏性的力量，但并不是将对权威结构的挑战与抗争作为存在状态的，它与权威力量共处，能有效消解改革中的“霸权主义”。学校改革行动者是思想多元、利益多向度的，有自我的理想、信念、兴趣、利益和自我的“策略本能”，当环境变化引发自身利益危机时，原有的利益结构就会解体，导致资本与权力在个体间的重新组合和场域关系结构发生改变。因此，学校改革是一个充满冲突的过程；是一个不断发展变化的动态的过程；是不同利益相关者彼此争斗、让步与妥协的过程；是一种权变性的过程。
争斗是解决问题的手段，争斗过程中不同利益主体在不同价值观念之间需要寻求讨价还价的妥协方式，使方案讨论的价值与利益具有一定的普遍性，即各方的利益、权利能得到充分尊重。惯习是一种无形的制约力量，一定条件下，行动者也会“自觉地”按照一种特定的社会角色期待来要求自己，甚至牺牲自己或联盟的利益。他们出于传统惯习或者缺乏同盟者或因对未来的不确定性，会选择策略性的妥协方式接受改革。行动者之所以妥协，有时并非出于相信妥协能更好地解决问题，而是迫于压力而彼此收敛和妥协，或者是出于对妥协背后的诸种惯习的敬重。学校改革空间中争斗与妥协是必然存在的环节，可以说是合作与共识达成的前奏曲。冲突与争斗并非消极之物，冲突与争斗促进了资本与权力在场域中的流动和配置，是场域中关系调整和新结构形成的演化过程。
3.合作与共识
当前学校层面的教育改革已经由原有的命令式、压制型的动员模式向民主协商式、参与型的动员模式转变，力图求同存异，弥合分歧，达成共识。学校场域中的关系有相互制衡性，领导者与被领导者虽然存在一定的服从关系，但领导者也没有无端剥夺他人身份的权力，而被领导者也需要依仗学校提供身份与权力。权力之所以支配人们的行动，是因为渗透了行动者的共谋。为有效推进学校改革，领导阶层会努力调整利益格局，鼓动行动者向着更为开放的、蕴含着更大能量的方向演进，这就为合作与共识的达成提供了前提条件。学校改革充满着创造与机会，它蕴蓄了生成与转机，参与者会将其视为重要的资本生成平台来把握、开发与利用。一方面，行动者既从统一性行动中获取资本与认同，也从局部互动和交换所出现的策略性调整中获取资本与创造资本，在一个又一个的权衡中谋划着行动的回报，并决定下一步行动的方向。另一方面，他们也可能乐于享受集体行动中的乐趣，或者把它作为一种个人寻求发展的途径。就是对于那些“随波逐流”型的行动者来说，基于对改革美好愿景的期盼，他们仍可能会积极行动，因为集体利益的最大化才会促使他们个体利益的最大化。在不断的争斗掩映下，场域变化也会越来越凸显出理性的特征。
虽然学校改革空间充满竞争，但改革组织者更强调行动个体之间相互依存的战略关系，将行动者个体融洽在集体行动中，将个人与集体、理想与现实、竞争与合作、分歧与共谋融合在一起。改革是在资本、权力和惯习作用下的利益调整过程，更是弥合分歧、达成共识的过程。学校改革行动需要借助这一平台，在改革行动者之间建立共识、共谋，促成场域中行动者之间的相互关联、相互依赖；组织者通过不断地沟通与调整，建构能够反映改革参与者基本利益需求与配置的空间格局，使参与者能够“友好”地理解与接受，并通过“不断强化与建构改革参与者共有的意义域，从而完成对于改革意义认同、意义共享和意义共遵”。[7]集体表达的共识、决策就构成了对改革建构与固化的作用力，也形成了改革合法性论证与正当性的赋予。共识成为大家必须遵守的原则、履行的职责，以一种民主、平等、守信的方式，赋予行动者责任人与合作者的双重身份。共识是改革行动的蓝本，在实际运作中可能被修正、变异或搁置，但共识整合了场域内的资本与权力，调和了场域中的关系，优化了场域结构，提升了学校改革场域的自主性。因此，共识的形式要比其包含的内容显得更有意义。
场域理论的核心是关系性思维。以场域的视角看教育就是从错综复杂的关系中把握教育问题的特质，展现教育世界的真实图景。而在分析教育内各因素的作用机制时，强调了彼此的冲突性关系，或许有“危言耸听”“草木皆兵”等夸大其词之嫌，“但就现实教育运行而言，以冲突论为基础的教育场域视角较以功能论为基础的系统论视角对全面把握教育的本质特征具有明显的比较优势”[8]。
参考文献
[2] 朱伟珏.“资本”的一种非经济学解读――布迪厄“文化资本”概念[J].社会科学，2005
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[4] [法]布迪厄.科学的社会用途：写给科学场的临床社会学[M].刘成富，等译.南京：南京大学出版社，2005.
[5] 陈炳辉.福柯的权力观[J].厦门大学学报，2002
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[6] 高永红.共用知识空间[M].南京：南京师范大学出版社，2008.
[7] 杨敏.社会行动的意义效应――社会转型加速期现代性特征研究[M].北京：中国人民大学出版社，2005.
[8] 刘生全.论教育场域[J].北京大学教育评论，2006
（1）.
