合作学习在教育教学改革中深受广大一线教师的关注，但在运用中遇到了不少困惑。笔者试图以小组合作教学中常见的八大心理效应分别针对教师遇到的困惑加以说明，如分组时的互悦机制，时间安排上的系列位置效应，内容与方式上的头脑风暴效应，小组与个人责任的社会惰化效应，合作与竞争中的鲶鱼效应，课堂管理上的“80-15-5”法则，奖励运用上的德西效应以及课后作业布置的空白效应。并根据合作教学中积极互赖、个人责任以及运用较多的合作教学方法提出建议。
合作教学 心理机制 小组合作
合作学习作为20世纪70年代兴起的一种教学理论与策略体系，随着社会力量学、心理场论、目标互赖理论的深入研究，在各国教学改革中大放异彩，也深受一线教师的关注。在运用合作教学的过程中，教师们存在不少困惑。比如：如何分组、小组合作的时间安排、合作教学的内容与方式选择、小组与个人责任的关系、合作与竞争的关系、课堂秩序的维持、奖励的运用、课后作业的布置等。针对这些问题，笔者运用教学与管理中常见的八大心理效应加以说明并提出建议，以期为一线教师提供一些帮助。
一、分组时的互悦机制
国内学者绝大部分把“异质分组”作为合作学习的基本要素。但国外学者斯莱文和约翰兄弟并未将“同质或异质分组”放在要素位置。正如世上没有两片完全相同的树叶，人与人之间也没有简单的“同质”“异质”之说。未成年人兴趣爱好、成长环境、人际交往等方面的可发展性，使同质、异质很难简单划分。国内外专家都认同合作学习最核心的要素是积极互赖，教师应更多地考虑如何促进学生的积极互赖。既然小组合作教学是以学生为中心，就应在分组上考虑学生的想法，合理运用互悦机制和认知失调效应。
互悦机制是人际吸引律中的“对等性吸引率”，是指喜欢那些喜欢自己的人；而认知失调理论中也有一个类似规律――选择自己喜欢的、喜欢自己选择的。教师们常苦恼于把吵闹的学生和成绩优秀的学生放在一组，双方互不买账，那么可以采取一定的方法，如教师确定组长后的“组长-组员”双向选择机制，只要教师有意识地确定出学习能力好、组织能力强的各组组长，有意识地调整成绩落后、自律不严学生的分组情况，其余的中等生具有较大可塑空间，不会造成因学习成绩分化过大难以唤醒组间竞争的问题。教师要让学生知道他们能成为一组是彼此选择的结果，因为喜欢才选择在一起，即使原本不喜欢，也会因为自己的选择开始喜欢，为小组内的积极互赖打下良好的基础。
二、时间安排上的系列位置效应
从传统课堂到合作教学课堂的转变，教师们对小组合作的时间也存在疑虑，一方面困惑于是否每节课都必须用到小组合作，另一方面困惑于小组合作时长占课堂的比例。首先，在运用小组合作教学初期，尽量保持每节课都有小组合作的学习任务，既可以促进师生掌握合作的方法要领，又可以让学生养成合作意识；其次，小组合作教学方法很多，当下运用较多的小组成就区分法、小组游戏竞赛法、拼图法、小组辅助教学法和合作统整读写法都保持了学生在教师直接教学下学习的传统做法，学生在小组中的全部任务是理解、联系、复习、巩固教师所教的知识。[1]因此，小组合作的平均时长不超过每节课的二分之一。教师可以根据系列位置效应，合理安排小组合作时间。
序列位置效应是指记忆材料在系列位置中所处的位置对记忆效果发生的影响，接近开头和末尾材料的记忆效果好于中间部分。且David Sousa的研究表明大于20分钟的学习时间，大脑对信息的保持率分为开始高效期、低沉期和结尾高效期，把一节40分钟的课分为2个20分钟，则高效期会多出20%，且开始高效期所接受的信息必须正确，如果出现错误信息很可能被牢牢记住。[2]这就告诉我们，小组合作学习尽量不安排在课堂开始的高效期内，因为学生之间的合作探究或讨论极有可能出现错误信息，一旦被学生牢记，教师在低沉期纠正为时已晚。相反，课堂开始20分钟后的低沉期则是小组合作最佳时间：一方面，学生已对教师传授的关键信息印象深刻，可加以巩固和升华；另一方面，合作探究把原本进入低沉期的课堂分为两段，重新唤醒学生的注意力，提高课堂教学效率。
三、内容与方式上的头脑风暴效应
在合作教学课堂上，教师在选择教学内容和方式时，应充分考虑头脑风暴效应的运用。头脑风暴效应，是指很多人聚在一起，在一定时间内进行没有限制的自由联想和讨论，最后从这些讨论中挑选出有利信息的一种集思广益的激发创意的方法。头脑风暴的问题必须是开放性的、有利于发散思维的问题，这就告诉教师们在选择合作教学内容时，着重选择能让学生有足够探索空间的话题。要想头脑风暴效应发挥最大作用，仅靠一个开放性的问题是不够的，还必须做到四点：第一，头脑风暴结束前不许评价；第二，说出想到的任何异想天开的想法；第三，重数量而非质量；第四，鼓励综合数种见解或在他人见解上进行发挥。[2]教师在合作教学的初期应充分鼓励学生发挥头脑风暴效应，抛开“被即时评价”的精神束缚，让学生无论成绩如何都愿意畅所欲言、用心倾听、在别人的见解上升华自己的观点，这不仅能让学生理解和掌握知识，更能让学生学会合作、学会学习。
四、小组与个人责任的社会惰化效应
合作教学有很多模式，教师可以根据教学内容选择合适的模式，但无论哪种模式，都应关注小组的整体表现，同时关注每个个体为小组所作的贡献和他们各自对学习内容掌握的情况。因此，教师一定要积极关注小组合作学习时各学生的参与程度，避免社会惰化效应的发生。
社会惰化效应，指个人与群体其他成员一起完成某种事情时，或个人活动时有他人在场，往往个人所付出的努力比单独时偏少，不如单干时出力多，个人的活动积极性与效率下降的现象。在小组合作教学中，以小组为单位完成教师布置的任务是基本原则，这在一方面增加了小组成员思维碰撞的机会，另一方面也增加了成员偷懒的机率。教师在宣讲合作学习规则的时候，不能忽视小组成员的个人需求；[3]布置的学习任务应由个人独立完成的部分与小组共同完成的部分组成，且针对个体任务应具有特异性，保证组员之间不能相互替代，只能在个体有困难时相互给予支持和帮助；小组内责任分工明确，各司其职，强化学生的角色意识；由个体独立接受考核与测验，每个组员都有随机被抽选为小组发言人的可能。让学生个体切实了解到小组的荣辱与自身的努力息息相关，从社会惰化向社会助长效应转变。
五、合作与竞争中的鲶鱼效应
合作教学是课堂多种学习方式中的一种，并非唯一。目前再三强调合作的意义，主要是基于我国教育中竞争意识太过深入人心，并不意味着合作是万能的或不需要竞争。在现实教学中，只有以个体化努力为基础，以合作为核心，以适度竞争促发展，学生个体和团体才能获得最大限度的发展。[1]因此，教师在合作教学的时候，应充分整合合作、竞争和个体化三种学习方式，注意能激发竞争的鲶鱼效应。在安排小组合作与竞争的时候，为了积极调动学生的参与热情，可以变换不同的竞争方式，除了团队之间的竞争外，教师可以挑选出适当的“鲶鱼人才”，运用小组游戏竞赛法，学生个体在全班授课完成个体化学习以及小组合作完成知识牢固、补充后分别到竞争组参与竞赛，得分结果根据小组进行叠加核算总分。在这个过程中，学生个体有面对不同对手的新鲜感、临建组别的陌生感、个人成败关乎小组荣辱的危机感，使他们像受到鲶鱼冲击的沙丁鱼一样焕发活力，积极主动参与竞争，为了竞争的最终胜利也会在前期的个人学习和团体合作中努力做到最好。
六、课堂管理上的“80-15-5”法则
在推广小组合作教学法时，教师最为头疼的问题便是课堂管理：第一，在教师全班授课阶段，小组内个体常相互影响，尤其是小组内存在纪律性不强的学生，在很大程度上干扰他人听课；第二，在讨论阶段，教师一人无法有效控制所有小组的讨论进展，很可能出现“无效讨论”。这就要求教师在管理教学情境、掌握并指导学生学习、控制教学过程的活动中运用更多的艺术来积极预防课堂问题行为，了解并运用典型课堂上的“80-15-5”法则。
“80-15-5”法则是心理学家克文等在大量的课堂观察中发现的：在典型的课堂中一般有三类学生：80%的学生已经形成了适合的课堂行为，15%的的学生会周期性违反规则，5%的学生会长期违反规则。优秀的课堂管理者要学会控制，不让15%的学生对课堂学习环境产生的副作用影响到80%准备学习的学生，同时不要把5%的学生逼上绝境。[4]在小组合作教学中，为了有效地管理课堂，教师应首先明确课堂纪律，每个小组推选一名纪律小组长，教师与学生一同制定详细的合作学习规则；其次，充分了解学生行为，对“15-5”名单做到心中有数，并积极关注；再次，教学时详略得当，与学生保持互动，保证80%学生的需求，尽量带动15%学生的求知欲；最后，仔细观察学生，对课堂行为有相应且及时的鼓励或惩罚。而对待长期出现不可控制行为问题的5%的学生，教师唯有用爱与教育艺术慢慢矫正他们的行为，虽做到心中有数，但切勿给他们贴上“捣蛋”的标签。
七、奖励运用上的德西效应
新课程改革以来，常要求教师不吝啬表扬。在运用小组合作教学时也无一例外与奖励相结合。奖励的形式多种多样，而学生面对泛滥成灾的奖励却“无动于衷”，甚至“消极应对”。教师们开始困惑，究竟怎样运用奖励才科学有效？先不论科学有效，首先应避免反效果――德西效应的发生。
德西效应，就是人们在外在报酬和内在报酬兼得的时候，不但不会增强工作动机反而会减低工作动机的外加报酬抵消内感报酬的现象。当学生尚没有形成自发内在学习动机时，教师从外界给以激励刺激，以推动学生的学习活动。但是，当学习可以给学生带来内在满足时，奖励会适得其反。一味奖励会使学生把奖励看成学习的目的，导致学习目标的转移，只专注于当前的奖励，一旦奖励强化频率和内容低于他们的预期，就容易产生厌学情绪。科学的奖励艺术，第一，要求教师在设置奖励规则起就从内部动机出发，使学生关注自己的成长；第二，在新知识新行为新习惯初始学习阶段，采用连续、固定的奖励以增加学生内部动机；第三，在学生的学习或行为达到一定程度，延长并变化奖励间隔时间，让学生找不到规律，促进学生从关注奖励到关注自身发展；第四，适当制造奖励规则外的特殊奖励惊喜，鼓励进步最大的学生。
八、课后作业布置的空白效应
作业不仅要起到检查和巩固已学知识的作用，更要能激发学生的好奇心、求知欲，在小组合作教学中，还需要充分考虑到独立完成与合作交流两部分的内容。这对教师而言，无疑是一个挑战。在布置课后作业的时候，教师应避免超限效应，讲究空白效应。
空白效应最早来源于书法绘画上的一种手法，整幅画中留下空白，给人以想象的余地。这种手法是一种巧妙的艺术表达，更是一种智慧。学生的精力是有限的，当他接受任务、信息、刺激时，存在一个主观容量，超过这个值，便会出现认知超载。因此，教师必须注意的是：第一，在布置作业任务、讨论任务时都要保证时间和内容不超标，让学生的大脑有“空白”去思考、消化、回味、探索、迁移，避免因超限导致的反感或因疲劳导致的无效；第二，在布置作业任务时，充分考虑足以激发学生探索欲望的、有“空白”空间的内容，使学生在巩固知识的同时，有兴趣自发学习相关的拓展内容；第三，在布置作业时，给不同能力段的学生准备不同层次的内容，让每个成员都有属于自己的可进步“空白”空间；第四，不定期选择有探索难度的话题，给学生一定的“空白”时间，在一个不紧迫的时段内合作交流，共同努力，以小组为单位完成作业。
参考文献
[2] 刘儒德.教育中的心理效应[M].上海：华东师范大学出版社，2003.
[3] 刘玉梅.论基于心理效应的英语合作学习[J].湖北经济学院学报（人文社会科学版），2013
（6）.
[4] 宗敏.课堂管理中的潜规则[J].中国教师，2005
（10）.
