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论文摘要：针对目前高职院校流行的量化教学评价存在的诸多弊病，推出了非量化教学评价方法。此法在评价对象和评价标准上均有新的考虑，同时评价结果以评语的方式给出。
论文关键词：量化；非量化；教学评价
教育教学评价是来源于西方教学论领域中的一个新课题。课堂教学质量评价已经成为大多数西方高校例行的公事。目前，国内亦将教学评价视为加强学校教学管理、提高教学质量的重要举措。对校内教师教学质量的评价量化也为很多学校推崇和使用。
国外对教师的评价有一个突出的特点，即注重将评价指标化、细化。国内普通高校和高职院校对教师教学评价的研究也崇尚量化方法，甚至搞出软件系统。
教学是个复杂的问题，其间亦包括复杂的过程，量化教学看似精确客观，实际上存在诸多问题。职业教育又有其特殊性，因此，职业院校的量化教学评价更值得探讨。本文谈谈自己在教学过程中的一些想法，希望有利于职业教育教学评价，有利于提高职业教育的教育教学水平。
一、量化教学评价的弊病
（一）抹杀教师及课程的个性
量化评价的条目主要包括教学目的、教学内容、教学方法、教学效果等，每一条下再细分。如教学内容是否充实，课堂安排是否合理。教学方法又分有无使用现代化教学手段、教态、是否使用普通话等等，每一条内容分几个等级。看似为了严密、周全。但往往体现不出课程差别。在实践中，有相当水平的教师，他的某一独到之处，足以使某一课程生辉，足够让学生学到真功夫，若用细目分析，显示不了其独特的特点，还起到了引导教师教学趋于风格一致的不良作用。再如写作类、绘画类和书法类课程，几乎根本无法用精细的条目来评价。因此，量化评价法既抹杀了教师个性，也反映不了课程的差异。
（二）量化标准值得推敲
目前，精确的量化除了上述几个部分外，有些还加教学素养等等，分值分配也五花八门，有的给教学素养以不低于教学内容的分值。总之，尽量使条目面面俱到。对各教学因素量化分值分配似乎并不均等，但实际上对重要的与不重要因素的区分不够清楚。教学内容应是最主要的，最决定性的因素。
职业教育的教师层次多样化。那些知识渊博，或者了解企业发展的前沿、水平高的教师的教学内容在量化评价中没有给予重视，往往与教学方法分值基本相同。
至于教学内容、教学方法的各个部分，其分值的分配也往往过于精细化。教态自然、板书工整、运用现代化教学手段都给一个分值，亦有欠妥之处。有的课程是不大适合用多媒体教学的。对教态自然的定位也不大容易。众所周知，解放前清华教授刘文典先生说话尖锐无力，冯友兰先生“口吃得厉害。有几次，他因为想说的话说不出来，把脸急得通红。” 这些教授教态、形象均不甚佳，如果用量化法，未必能得出他们是名师的结果，但他们却是清华学子心目中的名师、大师。他们的大师水平并非是各种因素相加得出的，他们的一两条优点是当今多少教师穷其一生也难达到的。可见，教学内容、方法下面条目的划分也显得未必妥当。
教学是一种整体的外溢，其间的诸多因素难以生硬割离。这种分值的相加最后得出的结果是分数的差异，没有重要影响因子的差异，更无法反映教师教学的原貌。
（三）量化评价操作过程中的弊病
1.学生评教的弊病。我们承认学生评教对于改进教学方法有不可否认的益处。但是同时，我们也不否认让他们对各个精细条目打分，实则是给学生出难题。学生评教本身就受学生自身水平的限制，他们对于教学内容大概多限于自己认为是否很深、很好，对于教学方法大概多限于易于理解。尤其是高职院校学生结构较为复杂。他们对课程内容、方法等等这样如此重大的问题并不能清楚。正如美国著名的实用主义哲学家胡克所说，“如果学生在课程的计划、实施和评价方面享有与教师平等的权力的话，他们就很有可能成功地降低他们自己的学位质量”，“如果学生的行动一方面由人指导，他们的能力由别人来评价；另一方面，他们又想直接参与这个指导和评价的过程，那就会出现自相矛盾的状况”
2.系部和“专家”评教的弊病。我们知道，职业院校办学方针是面向社会、面向市场，专业调整快。同一系部内的教师未必是同行的行家。校外专家往往未必请到本专业的专家。所以，一些情况下，这些评教就只能对教学的形式作评价，深入的东西只有教师，甚至天知道。如果对专业、行业不慎了解，那所有的量化岂不显得非常多余吗？
二、非量化教学评价
（一）评价的对象
我们将对学生的学业成绩的考核纳入对教师教学的考核部分。中学里的教学质量主要以学生的升学率等为标志。因为有一个最为客观、公平的升学考试在起作用。多少名校、名师也因此脱颖而出。自考和电大的知名度也因此而获得了很高的社会声誉。普通高校没有统一的知识范围、能力等，因而没有学生的学业成绩的横向评比。高职院校更没有可行的学生学业测评的方案，也许这正是目前一般高校和职业院校避评之而就测评教师的原因吧。实际上，学生的学业成绩最能体现教师的教学能力。因此，我们将学生的学业成绩评定亦作为重要因素进行考察，唯其如此，才能对教师教学做客观公正的评价。此部分结果在总评价比例中应至少不低于对教师的评价。"
（二）考核标准
理论课和实践课要制定不同的标准，具体课也要具体分析。在制定评价内容和标准的时候，一定要将教学内容放在突出的位置。教学目的是和教学方法不易分割的部分。教学方法次于教学内容。其他的因素要从教师整体的教学来看。
对于理论课，首先考察教师制定的教学大纲和教学内容。目前随着职业教育教学的改革，职业院校趋于没有固定的教材和统一的教学内容，所以应对不同的教学大纲和教学内容作质的分析，而且应该是请本专业的专家分析。教学内容必然有各种情况，基础理论课和专业理论课要求不同，不同学科要求不同，有的课程需要站在学术前沿，有的需要够用，但又需要后续能力等等。在对教学内容质的评定时，一定要看是否符合本门课程的要求，是否适合学生的程度，在此基础上，考察学生的掌握情况。
在对教学内容质的评定基础上，评定教师的教学。 对课程具有前瞻性，符合课程要求、做到内容合适的给予肯定。对于内容陈旧肤浅，而又热衷迎合学生的不能给予过高的评价。将认真钻研业务、了解市场需要的，且能够提升学生深度、素质、能力的突出出来，这样对于提升职业院校理论课的教学质量能起到引导作用。对于教学内容有问题的要指出具体问题。
实践课的评价标准应该是职业院校迫切需要探讨的重大课题。目前，已有人提出“从课程培养目标上确定高职教育质量的标准”等的宏观设想。[6] 目前各学校、各专业对实践课内容都在进行探索和实践。而且“工学结合”的实践涉及校内、校外教学基地的建立和利用以及成效，校企合作的深度、远景等。不同课程要有不同课程的实践教学体系。这对教师提出了更新、更高的要求。因此，实践课程考核标准的制定是一个需长期探讨的课题。
对于教学内容，我们考虑：是否适合经济社会需求，即是否适合用人单位的需求以及专业自身可持续发展的需求。这其间亦分不同情况，有的内容能衔接专业的前景和未来，有的仅限于跟得上企业的发展，有的内容已经过时；是否满足学生个人需求的程度，即学生的求学和就业需求以及可持续发展的需求。对于职业院校学生的实践课内容的设置，一定得考虑高职院校的定位，定位的准确直接关系到教学的成败；理论与实践结合是否恰当。
在教学内容已经定性的基础之上，考察学生的实践技能和教师具体的教学组织和指导学生的过程。看其能否根据学生特点组织教学内容，方法是否到位，是否善于培养尖子生，给学校带来亮点。
（三）结果的评定
以评语的方式给出结果，这就是我们所说的“非量化”教学评价。给教学内容和教学方法评语，给整个教学过程评语式的评价。评语一定要客观反映整个教学过程，不肢解各个教学环节。
至于非量化教学评价者，首先是本专业人士、专家，实践课程要请本专业的专家、企业人员。本专业的专家、行家，理想的是外部专家，称之为外审专家。这样可以达到客观公正。国外教学质量监控就有采用外审专家评价的。其次是同行教师。应该杜绝目前流行的系部非同行领导、教师的评价。这样才能从内行的角度评价，不至于使教学评价流于形式。目前，各职业院校流行系部评教，而评教者非同行的大有其情况，尤其是极为不懂教学的深层次问题的评价者有之，这样评价的结果太损害评价的声誉。故此我们特别强调同行评教。再次，学生仍参与评教的过程。只是制定的评教标准不同于专家和同行教师。只限于他们能评价的。
非量化教学评价的优点：其一，注重教学的质的评价。不同于量化教学因素分值相加的方法，提倡将成功教学的关键因素找出来。非量化教学用发现的目光发现教师的特点，注重发现教师不同特点，注重教师个性优势，而不是让教师们向同一模式发展，使教学风格丰富多彩。同时也能起到让教师取长补短的功效；其二，注重课程的特点。不同课程有不同课程的特点。评语的方式不用同一框架框不同的课程教学，能真正发现好的课程，起到提高教学质量的作用。如介于理论与操作课之间的写作课主要不是靠讲授，指点和范文起到的作用是无法比拟的。非量化评价法能发现这些课程的特点；其三|，能够反映有深度的、利于提升学生水平的理论课教学内容和有远见、满足学生就业需求的实践课教学内容，能够真正反映教师的总体特点、在本学科研究成果对教学的影响，个人素养对学生的影响力等。比如一个知识渊博、个人素养对学生影响力很大的教师，是少数的，学生和专家都认可的。未必每个教师都具备用这一条，用评语的方式可以显示出来。等级也不是不可以分，关键在于同等级的特点并不相同。同样是优等，其闪光点不同。真有大师级的教师也不是单单优等就能说明问题的。而评语恰恰能凸显这些。
有一个问题极为值得提出，允许教师自己申诉，以免发生大的偏差。实践中我们发现，以学识和素养感染学生，享誉校外、校内私下也很认可的教师，在校内却没有得到公允的评价。
评价者一定要客观公正。我们不否认当前各职业院校的教学评价给教学质量带来的积极影响。但是，我们也看到教学评价中的不正当的风气，搞关系，拉选票、领导示意等等，大大损毁了评教在教师中的地位和荣誉。一方面，评教搞得如火如荼，另一方面教师私下对此结果确不认可。
