摘要：以天津市海河教育园区的高职院校学生为调查对象，对教师的严格程度是否会显著影响学生的评教结果进行定量分析。结果发现：教师的严格程度在一定程度上会影响学生的评教结果；而学生的学业表现作为一个中间变量对评教结果亦具有影响，尤其是严格的教学要求可能导致学业表现较差学生的打击报复与恶意低评。
关键词：高职院校；学生评教；教学考核；教师绩效；教学管理
学生评教制度曾长期被认为在增强教师责任意识、提升教学质量等方面具有明显的正向效应，学生评教的结果也成为教师绩效考核的评价指标之一，并与教师的晋职、奖金、荣誉等个体利益紧密挂钩。然而，教师不仅是知识技能的传授者，而且也是学生学习的监督管理者。作为接受服务同时又被监管的学生是否有能力评价教学水平的高低？是否会因个人原因影响对监管严格的教师的公正评价？已有的研究结果表明，很多教师对学生评教结果的客观性不完全认同，并认为自己被差评的重要原因是自身在教学活动中对学生严格要求所致。持此观点的教师必然会做出逆向选择，即在教学活动中弱化其自身本应承担的监管、教育职责而降低教学要求等。那么，教学要求严格程度真的会影响学生评教结果吗？对于此问题，基于学生调查数据进行定量分析的研究成果尚不多见，特别是以高等职业教育学生为调查对象的研究成果更是缺失。本文的研究结果将为反思学生评教制度，特别是该项制度在高等职业教育的教学管理实践中如何革新提供参考依据。
一、研究设计与方法
（一）调查问卷
基于上述研究假设，学生需要对教师的课堂教学和教师教学要求的严格程度进行评价。
1.学生评教指标的设计
评价指标的合理性、科学性直接影响评价结果的效度。依据评价指标全面性、行为化、描述性的原则，我们对天津市海河教育园区5所高等职业教育院校的学生评教量表进行了总结归纳，从教学态度、教学手段、教学方法、教学效果四个层面构建了学生评教指标体系，包括“按时上下课，精神饱满”、“授课内容充实，时间安排合理”、“语言形象生动，能激发学习兴趣”、“板书（课件）形式多样，内容丰富”、“作业布置合理，返还及时、批改认真”、“知晓教学重点，难点解析透彻”、“教学方法灵活，善于引导积极思考”、“注重联系实际，有一定的职业感知”、“课堂气氛活跃，有良好的教学互动”、“能够学到基础知识，操作技能有所提高”等10项指标；同时采用5级评分制，即A很好（95分）、B较好（85分）、C一般（75分）、D较差（65分）、E很差（55分）。
2.教师的严格程度
教师教学要求严格主要体现在教师对上课出勤、课堂纪律的管理，以及平时作业、考核标准乃至教师自身言行的一致等诸多方面，因此，教师的严格程度是多个独立因素的综合。一般而言，多因素构成的程度测量可采用单一整体评估法和由多种因素组成的总和评分法。实践证明，如果程度概念的内涵很广，单一整体评估法作为一种包容性更广的测量方法得出的评价将更精确。故本文对教师的严格程度的调查采用单一等级评分表，包括很严格、较严格、一般、较宽松、很宽松等5个等级。学生在填写课堂教学评价表的同时，对教师的严格程度做整体的模糊评价。
（二）样本选择
（三）调研方法
本研究首先请4个班任课教师中的任意3名教师根据学生平时上课出勤、课堂纪律、课堂表现、作业完成情况等对学生平时的学业表现进行综合评价，评价分为良好、中等、较差3个等级；然后综合教师的反馈结果，将获得3个良好的学生分为一组，3个较差的学生分为一组，其余的学生分为一组（评价等级为中等）。随之，在1周内的不同时间组织3个组的学生分别对任课教师的课堂教学和严格程度进行调查问卷的填写。
调查问卷采取匿名的方式，在填写问卷前先向学生讲明调查的目的，并对问卷中的评价指标、评价方式及其填写方法作简要说明，引导学生认真填写，以提高调查的信度。
二、数据分析与结果
本研究应用SPSS17.0统计软件，通过单变量多因素方差分析探讨：教师的严格程度对学生评教的影响；学生的平时学业表现对学生评教的影响；教师的严格程度和学生的平时学业表现是否存在交互作用并对学生评教产生影响。
（一）教师的严格程度
三、结论、启示与局限
根据前述分析结果，可以得出两点结论：其一，教师的严格程度会影响学生的评教结果，但教师的严格程度与学生评教的分值不是教师普遍认为的负相关，教学要求严格的教师还是有可能获得学生好评的。其二，学生的学业表现作为中间变量影响学生评教结果。在学生评教过程中，学业表现较差的学生评分相对于学业表现良好及中等的学生评分的标准差高，即评教的分值离散程度较大。由此而论，教师严格的教学要求可能导致厌学情绪高、不严格遵守课堂纪律、成绩较差等方面学业表现较差学生的打击报复与恶意低评。
为了在发挥学生评教制度正向效应的同时阻隔其对教师责任意识的伤害与侵蚀，高等院校特别是高等职业院校在实施学生评教制度的过程中应注意以下三个方面：其一，学生评价指标体系的设计要科学合理。评价指标应充分考虑评价主体的特征，学生在职业成长阶段，其认知水平、辨别能力、思维方式都具有一定的局限性，评价内容应是学生能够理解、直接感知、容易评判的信息，否则难以全面客观地反映教师课堂教学的真实水平。其二，学生评教中原始评分数据的统计处理。研究表明，有些学生在评教时确实存在随意性和情绪化，为提高评教结果的公正性，应对评分的异常值做适当的统计处理，如将评价的最高分与最低分按一定比例剔除，以减少学生因对某位教师教学要求严格或教学方式存在个人偏见进行报复性恶意打分，造成对教师教学评价的影响；同时，由于不同年级、不同班级、不同课程学生的评分尺度有所差异，简单加权平均会使教师教学的综合得分产生偏差，不利于横向比较，可采用T分数累积的方法计算教师课堂教学综合得分，亦可降低学生评教的偏差。其三，学生评教的定量与定性相结合。学生课堂教学评价表往往是定量化的，缺少描述性和解释性，不能明确说明评分的理由，也不能为教师教学的调整与改进提供详细的信息。美国教育家斯塔弗尔比姆说：“评价最重要的意图不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）。”因此，学生评教制度中应辅以开放式题项、集体座谈、个别交流等其他质性方法进行综合测评；特别是对于被学生低评的教师，可通过一些质性方法的调查获取学生低评原因的相关信息；同时，学校教学督导组应对低评教师进行跟踪听课，对是否存在学生恶意低评进行鉴别，帮助低评教师查找自身教学原因并加以改进，从而实现“以评促教”的目的，增强学生评教制度的管理价值。
本研究至少在以下方面存在局限：其一，学生评教指标体系上的局限。尽管本研究的测评指标以海河教育园区各高职院校的课堂教学测评表为基础，但这些测评指标未经过严格的定量检验。其二，教学严格程度界定的局限。本研究的严格程度采用的是模糊评价，但学生对教师严格程度标准的把握存在个体的主观差异。其三，数据处理上的局限。学生的评教结果受到教师的教学方法、教学态度、教学要求等多方面的影响，但本研究仅对不同教学要求严格程度的组间均值进行分析比较，即忽略了教师个体之间在教学能力等方面的差异对学生评教结果的影响。这些局限的存在，无疑降低了研究的信度与效度。进而言之，本研究的研究结果与研究结论有待更为科学合理的研究成果来加以验证、修正。
参考文献：
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