论文关键词:教学法 课程改革 设计教学法
论文摘要:五四”时期中国兴起一场教育改革，在这场改革中，设计教学法与今天的课程改革有着诸多的相似之处，如对知识概念的认识、打破学科局限、重视情感态度价值观等等。但这场改革却由于诸多因素而最终失败:传统的惯性、教师主体地位的丧失、知识的系统性、升学的压力等。反思这场改革对今天语文课程改革的意义十分重大。
语文课程改革已如火如茶地开展了几年。这场改革，有人认为它充满着巨大的新颖性、深刻性，不同于过去的七次基础教育改革。因为其高层次的人文起点，决定了它与过去的课程改革具有不同的基本性质。
笔者认为，以人为本的教育思想，确实具有巨大的新颖性，但这并不标志着它就是一次前所未有的课程改革。如果要更科学地来表述，它只能是改革开放以来，我国第一次在课标(或大纲)中提出把学生本位的教学观念作为教学活动设计的指向。因为，回顾历史我们就能发现，其实早在20世纪初，我国的教育界就已经进行了一场以儿童为本位的教学改革。可以说，二者在教育理念、教育背景和推广方式上有着惊人的相似。因而，今天实施课程改革时，不能忘却这段历史。如果要仔细回味这段历史，就不能不提到设计教学法在国文科中的实验。
一、设计教学法的概况介绍
“五四”新文化运动前后，西方教育思潮开始涌人中国，尤其是杜威的实用主义教育思想，成为了当时影响最大的教育思潮。在这种大背景下，克伯屈创立的设计教学法开始进人中国。设计教学法即“要求教学建立在儿童兴趣和需要之上，经有目的的活动作为教育过程的核心或有效学习的依据。在教育组织上废除班级授课制，打破学科体系，以儿童有目的的活动作为所设计的学习单元，以组织教学活动。设计教学法引进以后，教学步骤有了很大的变动。其基本的教学模式是:提出活动课题—确定活动目的—制定活动计划—实行活动历程—评判活动成果。尽管这些步骤并不是一成不变的，“但不管教师从何种步骤开始，每一种设计都有如下特征:这是一种合作计划的活动，每一个有目的的活动，都不是出自教师的头脑，而是出自学生的兴趣，由学生与教师共同讨论，制定出实现目的的计划;它以某一个问题为中心，考察和解决问题的过程是设计的关键;它是一种富有成果的活动。在活动中可以培养其观念、技能与智谋，设计完成时，要对最终结果进行评价，以确定是否与最初目的相符;它是一种有评价和有目的的练习。学生就是通过每一项设计来选择目的与成功地实现目的，从而进行学习”:很明显，与传统的注人式教学相比。其改革的步伐无疑是巨大的，如康绍言所说，““自此法出后，教授上起一大革命:向之以教科为本位，强儿童以必习者，今改为以儿童为本位，化教科为动作矣;向之以编制三段、五段之教案，输人预备之材料为正规者，今改为以配置适当环境，唤起欲得反应为能事矣;向之认教师之机能为教授者，今乃认教师之机能为指导矣。
二、设计教学法在国文科中的试验案例及特点分析
案例一:南京高等师范学校附小实验情况，主持人俞子夷。
1918年，该校试行了教材中心联络法，以乡土一科为中心，其它的文艺、唱歌、游戏、工艺等科都以乡土科的中心问题为标准，去选择材料。虽然仍有学科(科目)的区分，但教材是打成一片的。
经过几个月的研究、酝酿，组织了一批人马，以原来联络教材的教师做核心，把课程分为四类:属语言文字者;需要动手制作者;各种游戏，包括数字游戏;唱歌进行舞蹈。布置四间相应的教室，一、二年级三个班与幼儿园轮流傅用。特设一个“低级指导”负总责。科目的界限打破，上课时间改用分数制，教材仍预定。每日上课，有几分钟开始谈话，从中找寻些资料，同时支配当天工作。课后教师集会，我亦参加，评价一天经过，预定翌日工作要项。儿童提出问题与教师整理补充并举，比较完全由儿童做主稳妥。
案例二:江苏一师附小，主持人沈百英。
从中，我们可以看出设计教学法已经超越了教学法的外显行为层面，它更多体现的是一种课程理念的突破:首先，从知识观上看，设计教学法让学生学习的不是传统教育中所宣扬的抽象的人类知识精华，不再是理性的空泛说教。它主张学生运用自己的计划、运用他人已有的知识和经验，通过自己实际操作，在实际教学情境中解决实际的问题。可以说，今天提倡的充分开发学生生活中的语文教学资源的思想与它一脉相承。其次，设计教学法打破了学科体系的框架。它以某一主题为核心实现了各科学习的综合一些学习案例，既包括美术学习，又包括音乐学习，还包括语言学习、手工学习，各科得到了有力的联络。所以.也有人把设计教学法称之为’‘联络教材学习法”。这种联络教材的学习法，在今天看来，很大程度上就是一种综合性学习的雏形。最后，设计教学法学习的目的不仅包括知识和技能，还包括情感价值观方面的内容。其蕴涵的目标与今天课程改革所提倡的三维目标有很多的共同之处，如关注学生合作精神的培养，关注学生的情感价值观的养成等等。
三、设计教学法在实施中的外部困境和内部矛盾
经过总结，我们发现‘设计教学法在国文科的实施中存在诸多问题:言语学习动机的激发问题。设计教学法主张教学要从儿童已有的生活经验出发，来引起学生的学习动机，但实际上“有时候得不到一个适当的动机，不能创造一个新设计;如果要假设环境，觉得很不自然。”田言语课程内容的确定问题。在设计教学法中，最大的难度属于课程内容的不确定性。因为在设计教学法中，学生的言语学习需要在各种社会化活动中得以开展，而这种活动是由师生共同制定的，它受时间和空间的限制。所以在开展设计教学时，教学内容的非预设性很强，这对于大多数教师来说，是勉为其难的。教师指导问题。葛承训就总结出了这样的问题，如一个教师不能应对许多的欲望，未免减杀一般人的趣味;要对付许多人，团体难救。”困也就是说，在个人利益和团体利益的权衡上，教师陷人了两难的境地。在传统班级教学体制下，由于学生大多是同步教学，产生的问题相对集中，教师更容易预设，而在设计教学法这种个性化的教学中，这一点显然是很难达到的。学生发展的不平衡问题。如“一级中少数优秀分子，往往支配全级，几乎造成能力阀……容易顾到优等生，劣等生得益少，能力低弱的人，常常受领袖的支配，很少有发展的机会。”其实这种情形，与我们今天的合作学习中.一些学生并不能得到有效发展的情形何其相似。
这些外部困境实际上反映了这种学生本位的教学法本身有着天然的不足，可以归结为两点。
其一，容易削弱教师的主导作用，容易落入“学”主宰了一切的误区。从理论上讲，大多数人会否定这一点。但从历史上的一些做法看来，却未必如此。如设计教学法注重了儿童在教育、教学过程中的主体性，注重教学要从儿童的已有经验出发，从儿童的兴趣出发，这是符合教学规律的，但在实际操作中它却走向了极端。在葛承训的文章中有这样一句话，“‘有人骂设计教学是以儿童为中心，是儿童专制。这从侧面反映了设计教学法在实际操作中的误区之所在:在儿童中心论的引导下，完全从儿童的需要和自愿出发，使教学多出于偶然和自发，流于放任。我们可以从沈百英这位亲身参与者的叙述中得到印证:“没有上课、下课，也没有课内、课外，也不分科目。似乎很原始的，像没有学校的样子。进人课堂，我对学生的第一句话就说:今后你们要学什么就学什么，你们要学什么我就教什么。儿童在这种趣味相对较浓的活动中，学习积极性肯定会很高。可是课程中的一些相对艰深枯涩的内容，很容易被学生所忽略。正如俞子夷所评价的，“新法把兴味看得太肤浅了，只在引动学生有趣、开心上着想，没有想法利用学生心底里的本能的兴味，所以学生的依赖性很大，弄得没有刻苦用功与自立研究的习惯了。我们必须看到，学生的兴趣是生成性的，而不是原发性的。在学生本位教学法中，激发学生的学习兴趣是必要的，但不是完全顺应儿童的兴趣。如果教学计划完全顺应儿童的学习兴趣，那么学校教育就只是一个自然生长的过程，那只会陷人“儿童专制”的误区，这违背了学校教育的本身目的。"
其二，在学生本位教学法中，个体的言语经验与人类的言语经验难以找到一个合适的结合点。传统的教学忽略了儿童的生活经验与学习内容的联系，比较抽象而空泛。在学生本位教学法中，均主张教学必须从儿童的现实生活经验出发，有其合理的一面，但却没能解决一个问题，即儿童在这种自发的学习活动中，构建不了一个完整的知识系统。很明显，设计教学法在这方面有失误。杨逸群曾评论道.“照设计法做去，每科教材.总不免有些遗漏，光后次序，又往往不能贯串因而用设计教学的学生，对于每科教材的知识，总不免零乱’.丁这种矛盾其实在设计教学法的起源地美国也没有得到很好的解决。在俞子夷的回忆中，有这样一句话，设计教学法在美国未能普遍施行。主要是.纯存在社会化环境中让儿童自由发展而没有一定的要求，家长决不放心”所以，如果设计教学法“‘非由其他方法的补充.则学习太散漫，太零乱;它的效能太限于目前应用。从小商店、小银行的活动所得的数目知识，决不能供给儿童所需的算学;从戏剧表演所得的历史事实，决不能代替系统的历史研究。直接应用或工具的学习，只能得到知识的一鳞一爪，没有整个圆满的眼光，根本原则的把住。”也就是说，设计教学法在理论上反映了狭隘的经验论;只讲知识的相对真理，否认真正的知识是相对真理与绝对真理的辩证统一。”
四、设计教学法对课改的历史启示
第一，我们必须注意教学改革的本土化。任何一种教学方法的产生，都有其独特的文化背景。设计教学法是从美国引进过来的，其理论和操作无疑都带有浓厚的异国色彩。当它引进来以后，一开始无不受到推崇和赞扬，但后来又逐渐销声匿迹，一方面，与广大教师对来自异域的文化缺乏深层次的认同有关;另一方面，与中国传统经学教育的影响有关。毕竟，经学教育在中国已经有了相当长的一段时间，其基本的教学模式虽然没有严格的心理学作为依据，但它是几千年来前人宝贵的经验总结，有其合理性的存在，不可盲目地排斥。到20世纪30年代，整个教育界都对中国的教育改造进行了比较彻底的反思。如姜琦所说，“那些关于教育学术上的知识是外国教育学术上的知识。那种普遍妥当性与必然性仍是在种种特殊性当中去把握住的，因此，它只可以说是相对原理，并不是绝对原理。有时只可以适用于此地，有时只可以适用于彼地，并且有时只可以适用此时，有时只可以适用于彼时。就空间而论，外国的学说有时是不可以适应于中国的。就时间而论，各国的学说，有时又是不可以适用于该国本身的某时期的。这对我们今天课程改革的重要启示就是，对于外国这些新的教育思想和教学方法，必须针对本国的国情，作有选择的吸收，必须考虑本国的教育文化环境尤其是母语教育，更要考虑到自身的特点和历史的传统，需要对其做更深层次的研究和认识。只有具有民族性的教育改革，才能真正在本土发扬壮大。
第二，教育改革并不总是革命，在很大程度上它是一种改良，因此我们必须以辩证的眼光看待传统教法和新方法在课程改革中的关系。在社会高速发展的今天，课程理念的更新是非常自然的事，但这种更新必须建立在客观看待历史的基础之上。20世纪初设计教学法进人中国时，国内的很多教育人士并没有意识到这一点。他们往往认为，新方法是一种革命，是在颠覆传统教育理念基础之上形成的。因而，他们看不到自身教育方法中的优势，最后舍本逐末，造成了表面的革新，操作上模仿。实质上，任何一种教学方法的变革，绝不仅是教学形式的简单变化，而必须有课程观、学习观、师生观的支撑。如果忽略观念的本质变化，教学改革只能走人死胡同。所以当前在开展自主学习、合作学习、探究学习、综合性学习时，我们一定要跳出重形式、轻精神的误区。
第三，对于教师来说，课程理念的学习是教学改革的一个基础，但学习了理念不等于解决了一切问题。我们必须认识到学生本位教学法也有很多自身无法解决的问题，其本身也需要在发展中完善所以，提倡新方法不是颠覆旧方法，否定旧方法，而应当以辩证的眼光看待旧方法。那种以为新方法可以解决一切问题的态度是不科学的，也是不理智的。退一步说，纵使学生本位教学法理念是比较完善的，运用它时也必须考虑到教师的自身素质，教师如果没有一定的素质来支撑，改革也只能是图有其表。
