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论文摘要：以新马克思主义为理论基础的当代美国政治性课程话语把课程置于社会的政治、经济和文化场景中，从主题、特征等综合的意义上理解课程、建构课程。通过对当代美国政治性课程话语的解读，可以为我国的课程建设提供一些启示：注重课程建设过程的理解性；加强课程建设内容的互动性；尊重课程建设层次的多样性。
论文关键词：政治性课程话语；新马克思主义；课程建设
一、当代美国政治性课程话语的理论基础
新马克思主义理论，对当代美国政治性课程话语产生了较大的影响。阿尔都塞的“意识形态”理论、葛兰西的“霸权”理论和法兰克福学派的“批判”理论对政治性课程话语的影响尤为深刻，新马克思主义理论开启了当代美国课程话语的政治视角，使课程话语的言谈融入到广泛的社会政治场景中，成为当代美国政治性课程话语的理论基础。
首先，意识形态是普遍客观存在的一种无意识结构，在社会中作用于人时是隐蔽的，对人来说是必须接受的一种存在，具有强制性的特征；其次，在意识形态中，人们是用一种想象的形式来再现自己的实际生存状况，因而人们在意识形态中所再现出来的状态具有失真性；再次，意识形态的基本功能是通过对主体的塑造来实现的。阿尔都塞的“意识形态”理论是当代美国政治性课程话语的理论基础之一，有其重要的原因。
(1)阿尔都塞“意识形态”这一术语，直接成为当代美国政治性课程话语的重要主题之一，这是有助于政治取向的课程学者提出论据的非常重要的一个概念；
(2)一般来说，与统治阶级有关的意识形态都被认为是学校教育的思想和内容，在当今美国政治性课程话语中，课程本身也被概念化为一个意识形态方面的、使人困惑不解的事物；
(3)意识形态作为～种表象体系会传递构成学生无意识结构的知识和观念。
2．葛兰西的“霸权”理论。葛兰西在《狱中札记》中提出的关于“霸权”的理论，在西方引起巨大的反响，而“霸权”是从马克思、恩格斯那里借用来的术语，这一理论为当代美国政治性课程话语提供了重要的理论基础。葛兰西的“霸权”概念有两个含义：首先，和马克思、恩格斯所提出的“霸权”含义一致，即指一个统治的过程，在这个过程中，统治阶级凭借其智力和道德的领导权，对诸同盟阶级进行政治的控制；其次，霸权也指在再生产阶级关系时运用暴力和意识形态。葛兰西指出：“霸权的实质就是要为某个统治阶级提供广泛的群众基础以及合法性的因素。其主要手段就是对全社会实行文化、精神、政治的领导；其方式就是采取长期渗透和潜移默化，从而广泛地播撒到日常生活的各个层面和各个角落。”可以看出葛兰西关注的焦点集中在意识形态上，他提出的霸权的概念具有独创性，在西方获得了广泛的赞誉，这也促使“霸权”这一概念在政治研究领域中得到了普遍的使用，当人们在提出课程中的某一带有政治性的观点时，“霸权”无疑成了比较合适的论证工具，这对当代美国政治性课程的研究和政治性课程话语产生了很大的影响。
3．法兰克福学派的“批判”理论。产生于20世纪30年代德国的“法兰克福学派”是当代西方世界中流行最广、影响最大的“新马克思主义”流派之一。法兰克福学派的学者们希望能形成一种富于批判性的社会意识，这种社会意识能渗透到现有的意识形态中去支持独立自主的判断，能够维护展望不同的自由。法兰克福学派的社会旨趣在于理论上极力弘扬人的实践活动的创造本性，强调实践对于人的存在的基础地位，深刻地批判一切束缚人的自由和发展的异化力量，希望彻底地解放人性，尤其是强调对技术理性的批判和交往理性的重建。
在当代，美国的课程论学者在创作课程文本和确定课程话语的主题或对课程话语的主题进行审视时，把“批判性”这个词作为削弱意识形态的再生产时一个必不可少的话语来运用。因而，法兰克福学派的批判理论成为了当代美国政治性课程话语的重要理论基础之一，使政治性课程话语带有了非常浓厚的批判气息。"
二、当代美国政治性课程话语的主题及特征
20世纪70年代以前，“课程在政治上是中立的”，但是美国的课程领域在历经10年的概念重建活动之后，政治性课程话语以其独有的特色首先活跃在课程领域。政治性课程话语的研究者深入社会，把课程置于社会的政治、经济和文化场景中，从主题、特征等综合的意义上理解、建构课程。
1．政治性课程话语的主题
(1)“再生产”和“抵制”。“再生产”这一概念来源于新马克思主义的“经济再生产理论”和“文化再生产理论”。鲍尔斯和金蒂斯在1976年出版的《资本主义美国的学校》一书中提出了“经济再生产”的理论，他们继承了马克思主义关于“存在决定意识、经济基础决定上层建筑”的理论，把学校看做是上层建筑的阶层，即由一个社会的经济基础所决定的社会阶层中起作用的东西，并且认为学校教育与社会、政治和经济结构之间存在对应的关系，学校为学生进入当前的经济制度做好了准备。“文化再生产理论”以当代法国著名社会学家布迪厄为代表，他认为，学校及学校的课程是传播统治阶级文化资本的阵地和工具，学生在“合法化”外衣的掩盖下接受了统治阶级的意识形态，而忽视了自己的文化资本，“进入学校的工人阶级的学生的文化资本就处于不利地位，在中立和公正的幌子下，学生又以同上面类似的方式被分成不同的阶层，这里决定性的因素就是文化背景”。
20世纪80年代初期在美国，阿普尔和吉鲁是“抵制”理论的主要代表。阿普尔指出，学生和教师在学校文化中，在阶级、国家和意识形态的“霸权”面前，具有能动作用。因此，学生和教师具有创造课程的能力，是自己课程的主体。学校课程不仅是统治阶级文化、意识形态和阶级关系的再生产装置，也是实行抵抗的实践、进行反霸权的斗争、实现民主的文化实践的能动过程。吉鲁是美国“抵制理论”的集大成者。他将“抵制理论”这一概念投射到学校教育，使其成为解放的理念，包含了对统治的批判，以及为社会和自我的解放而进行自我反思和斗争。吉鲁还呼吁建立一门新的“激进教育学”，把学校与更广泛的社会联系起来，并致力于理解“权力、抵制和人的能动作用怎样才能成为批判性思维和学习而斗争的核心因素”。
(2)“意识形态”和“霸权”。美国课程学家阿普尔直接从阿尔都塞的意识形态理论中借用了“意识形态”这一术语，他认为：“意识形态是一种虚假的意识，容易歪曲人们对现实的看法，是为社会中统治集团的利益服务的。”由于意识形态具有为统治阶级服务，虚假的合法性以及对人进行控制的特点，所以当代美国政治性课程话语的持有者深入分析了传统课程的特点，认为传统课程与意识形态的特点存在很大的相似性，于是“意识形态”这一术语隐喻性地被运用到课程中，认为传统课程是控制性的，课程即意识形态。。。阿普尔在《意识形态与课程》一书中，对学校保存着的文化、正在传授的文化和被拒绝了的文化进行深入的考察，对隐藏在课程背后的价值观进行了分析，对课程、学校与社会的政治、经济，文化之间的关系教学了探讨，阿普尔在有意识形态与课程》一书中还借用了葛兰西的“霸权”这一术语，揭发了意识形态对社会、教育和课程的统治机制。在阿普尔看来，“霸权”是指一个中心的、有效的、起支配作用的价值和行为系统，也就是说，学校课程对知识的选择和分配，实际上是社会中有权力者所做的意识形态的抉择，课程在本质上是一种法定文化，是统治阶级实现其统治与控制的工具。
(3)“文化资本”’布迪厄在《教育、社会、文化的再生产》一书中具体阐述“文化再生产理论”时，提出了一个非常重要的概念——“文化资本”。他借用了马克思的“资本”概念，认为社会现象中存在着“文化资本”，这种“文化资本”是针对学校教育的不公平性来实现的，他认为学校教育表面上是维持教育平等，实际上却是再生产不平等社会结构的阵地。学校的课程是文化传递的主要工具，在传递、再生产文化的同时，也再生产了不平等的阶级结构和社会关系。课程作为文化资本，从内容上看是指那些具有强迫性的社会主流文化，就是这种主流文化却与个人的前途、命运、社会地位息息相关。美国课程学家阿普尔则认为“文化资本”是指高雅的兴趣，某些重要的知识、能力和语言形式J。文化资本是与社会的分工和权力的分配密切相关的，学校在社会的分工与权力分配的过程中起到了教化的作用，潜在地再造了经济和文化的不平等。学校中的控制不仅仅以学校的学科形式或者学校的教学形式出现，如维持秩序的日常行为规范、工作规范、顺从、准时等潜在课程，控制也通过学校分配价值的形式发生作用。
2．政治性课程话语的特征。通过对当代美国政治性课程话语“再生产”、“抵制”、“意识形态”、“霸权”、“文化资本”等主题的理解和分析，我们可以进一步把握美国政治性课程话语的特征，即批判性、人文性和建构性。
(1)批判性。当代美国政治性课程话语具有浓烈的批判性，主要体现在对传统课程范式、资本主义和结构功能主义的批判。首先，政治性课程话语认为，传统课程范式中的理论被彻底工具化了，过分强调技术性，对传统课程范式批判最有力的当属吉鲁。他认为传统课程范式中主要是对效率和控制感兴趣，预先设计好行为的目标，并以此作为评估的标准，从而使人们忽视课程的复杂性，忽视了课程中的意识形态和政治、经济、文化等问题。其次，认为资本主义的学校教育表面上看是平等的、民主的、大众化的，但是实质上其课程知识充分反映了资产阶级的价值标准、政治经济文化利益和意识形态，反映了资本主义社会权力分配和社会控制的一些原则。第三，认为结构功能主义长期以来一直在社会学中占据着重要的地位，强调秩序、稳定、和谐、一致、共识、平衡等核心概念。但它往往把学生学业成绩的失败，归结于个人的智力问题，掩盖了阶级、种族、性别的不平等造成的影响，也掩盖了不同阶级获得不同文化资本的事实。
(2)人文性。政治性课程话语的代言人非常重视人的价值的平等和实现问题，使课程领域充满了人文性。阿普尔认为，意识形态是为统治者服务的，课程是政治的、经济的和文化活动的产物，是不同阶级、种族、性别和宗教群体之间权力斗争和妥协的结果]。因而课程问题不仅仅是教育的问题，已经成为阶级和权力斗争的产物，是文化传播的工具，直接影响人的价值观。于是，课程工作者在进行课程研究和实践时，从关系的角度，把课程与大的社会不平等联系起来，揭示课程中的种种意识形态，反对意识形态对学习者过分地渗透和影响。吉鲁的“抵制”理论也呼吁解放个人的知识、价值和社会关系，尤其是在学校教育这个框架中，抵制资本主义的意识形态，充分解放自我。"
(3)建构性。当代美国的政治性课程话语是从政治的角度来谈论课程的，主张用新的方式建构课程理论，要对传统的课程理论进行反思与批判，目的是要重建教育中的权力关系，即建构学校和课堂公共领域中的实践关系。政治性课程话语的持有者把教育看做是一种政治性实践，在课堂教学中，学生是建构意义的主体，教师在课堂教学中应该尊重学生的认识与表达，这样课堂的权威与权力的关系摆脱了传授与接受的关系，从而过渡到证明自我的存在，并寻求伙伴友谊的新型关系。构建这种课堂，将成为师生彼此展现自我思想和个性的空间，在这个空间里，应该听到各种需求的声音，当然课程也需要跟随课堂的建构而发生变化，也就是构建一种新的课程观，从而反映学生、教师及家长的声音。
三、对我国当今课程建设的启示
1．注重课程建设过程的理解性。从建设过程来看，课程建设一般要经历课程规划、课程编制、课程实施、课程评价等四个阶段，每个阶段都需要得到“理解”。这里的“理解”强调对建设过程的理解，当代美国政治性课程话语认为过程重于结果，不能对结果一味地盲从，而应该不断地反思，因为每个人都有自己独特的对信息世界的解读方式和看法。课程规划是课程建设的先导，课程规划一旦确定，就应在规划指导下编制科学的课程体系，以文字符号形式存在的课程体系最终要在教育教学实践中进行实施，课程评价阶段是优化课程体系的重要步骤，通过课程评价，总结经验，为下一轮课程建设提供正确依据。建立这样一个理解过程，可以避免课程的文化复制，使教师、学生实现从对课程的认知和回忆，到理解与生成的转换，教师在教育过程中的主导地位、学生在教育过程中的主体地位得以确立。理解在课程建设过程中，不仅意味着教师、学生对课程内容本身是否弄懂，而且要看教师、学生对课程所体现的文化能否进行解释、并与之对话。注重课程建设过程的理解性有一定的积极作用。一是有利于教师对建设过程参与意识的加强，会加深教师对课程的理解程度，促进教学的质量和水平的提高；二是调动了学生学习的积极性，因为按照认知心理学家的看法，认知结构是由知识内化而形成的。它不是简单的记忆和接受的结果，是经过了思维的创造性加工改造，并形成了相应的智力技能，操作技能和行为习惯。学生学习的过程是理解一吸收一消化一反馈的过程，而非传统的记忆一理解一消化的过程。
2．加强课程建设内容的互动性。从建设内容来看，课程建设主要体现教学内容和课堂活动中。教师和学生都是课程建设的主要参与者。他们之间应该是合作者，通过协商、互动的方式共同对课程的内容进行理解和建构。教师在教学计划的制订和教材的选择时，要和学生进行沟通，向学生介绍所要学习的内容，解释学习这些内容的原因，然后，与学生共同设计学习计划、活动、作业等。这样，课程建设的内容及实施方案的制订，是由学生和教师共同参与、协商合作完成。当然，这并不是说教师的角色与学生的身份完全等同，教师的作用被贬低。相反，是对教师的素质、能力方面的要求更高了，教师必须是一个研究者，才有资格、有能力担负起课程建设的任务。教师不提供只要求死记硬背的知识，而是建构一种能调动学生积极性、主动性、创造性的学习氛围及背景，学生的学习是探究性的、建构性的，而不是完成规定的任务。在整个教学过程中，无论是教师的教，还是学生的学，都是在师生协商的基础上进行的，这也是当代美国政治性课程话语人文性特征很重要的一个理念。
3．尊重课程建设层次的多样性。政治性课程话语的持有者认为教育对象本应该是平等的，认为教育能纠正社会不平等，能通过教育机会的均等，克服生活机遇的不公平分配。这是一种对教育、对课程层次均衡的渴求，因此，从课程建设的层次看，课程是对所有学生进行的知识传播，无等级、优劣之分，教育既要培养学术型人才，更要培养大量应用型人才；既要培养精英人才，更要培养大量一般人才。即使是应用型人才，也并不意味着其质量标准是相同的，因为，应用型人才有设计型、规划型、开发型、决策型、经营型、教学型等多种类型，也有工艺型、执行型、操作型等类型。所以，不同类型、不同层次、不同培养方向、不同使用规格、不同服务区域的学校或专业应当构建不同的课程体系，只有这样，才能培养出适应型人才。尊重课程建设层次的多样性符合我国当前课程建设的实际，课程建设的目的是提高教学质量，培养多层次的人才，精英教育方式要向大众教育方式转换，关注每一个学生的尊严和平等的学习机会及其个性化的学习权利，要求确立新的评价学生的标准和方法，以求得每个学生都实现个性化的发展，促进人的心灵的成长与生命价值的提升。这就要求在课程建设中首先做到以人为本，充分尊重教师、学生的人格和权利，重视教师、学生的各种需要；其次建立和完善教研制度，在学校建立学习型和研究型的制度体系；第三，以校为本，提倡学校自主式的管理体制，以发展为目标，重组课程资源，形成学校的办学特色。
