试析中西方传统文化内涵及其对中国当代教育的影响
文化是一个难以界定的概念，不同历史时期、不同国家、不同学派的学者都从自己所属的学科出发对其做过各种各样的界说，然而其外延的无限可伸缩性让人难以对它把握一个适合的定点。广义的文化几乎包含了一切人类所创造的共有事物，一般可概括为三个紧密相连的层面：物质层面、制度层面和精神层面。关于狭义的文化，目前学者界有一个相对一致的定义：文化是一定社会群体习得且共有的一切观念和行为。可见，无论是广义的或者狭义的文化界说，文化都更为直接的与人类的精神制度层面相维系，而它也正是在这一层面上对教育产生了深远的影响。霍尔斯曾说：“‘教育’作为抽象概念，在本质上就是指一种文化现象。”由此，“每种教育制度都源于它得以存在的文化环境”［１］。可见，各国教育的各个方面都或多或少可以参照到它们文化发展的历史历程上来。那我国的传统文化及西方的传统文化有何特点？它们对我国的教育又会产生了怎样不同的影响呢？我通过以下三方面的内容来阐述自己的观点。
一、中西方传统文化浅析 中国文化名目繁多，大体可概括为一个字——“道”，如儒家的“仁义”，道家的“弃世”，墨家的“兼爱”，吸收并加以改造的中国化的佛学，及至宋明学者的“天理”与“良知”，实际上都是“道”的不同称谓。那“道”到底指什么呢？《易经·系辞传》写道：“一阴一阳之谓道。”所谓阴，即静，物，坤，顺；所谓阳，则是动，心，乾，健。两者相辅相成，此消彼长，非常形象地体现在古代的伏羲八卦图中。一阴一阳即宇宙的流行变化，循环往复。当天地人和谐往复时，“道”便应运而生。这里的宇宙中国古代称之为“天”， 即“天人合一”的“天”，“顺天者存”的“天”，是一个伦理化的抽象观念，也是“三纲五常”的源头。如“天下兴亡，匹夫有责”，“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”等古代文人的道德信念，体现的就是一种个人与民族国家命运息息相关的伦理观念。 《庄子·天下篇》讲道：“天下一致而百虑，同归而殊途。”这里的“一致”也是指道，所有的道最终都将同归于“至善”，而这种回归之路正是通过“百家”发扬不同学说而到达的。百家之中，儒学为中国文化宗源，因为儒家主忠孝、施仁义的政治主张有利于安邦立国，休养生息。两千多年的封建时期，每当朝野更替，儒学便成为最有效的精神良药。孔子是儒家的集大成者。孟子说：“自有生民以来，未有孔子。”可见孔子空前伟大的文化地位。正是秉持着“持贵中和，礼乐之教，下学上达，反求诸己，开物成务，天下为公”的儒家之道，中国历史上才出现了隋唐盛世和宋明两朝的气象。 中国古代通常不提教育，而多称教化。《中庸》说道：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”“天命之谓性”的意思是，人生来就具有“恻隐之心，羞恶之心，辞让之心，是非之心”四心，“扩而充之”，“困而学之”，这就是所谓的“率性”。当人率性而为时，简单地说，就是遵循自己内心的德性和外物的规律去行事时，人心便自然而然地开化了。但人首先是通过外在的形体到达大道的，然而形体往往易受制于外物，使人逐利欲而损天理，因此有荀子的“性恶”之说。率性，正是使人始终明辨是非，不离善性的本心功夫。而这种功夫只有君子才能拥有，君子通过一言一行来感发群体中的其他人认识到他们内在的本心，使他们的行为也力求合于正道，这就是“德博而化”。因此只有通过教化才能引导人走向率性而为的人生道路。所以孔子教人，以培养人的德行为本，传授“六艺”为基本内容。《论语·述而第七》写道：“志于道，据于德，依于仁，游于艺。”“道”在人的日常生活中如何体现？那便是“齐家，治国，平天下”。心系家事、国事、天下事的人，在孔子看来必定是一个有德行的人，而他一生也是致力于“天下为公”的事业。这里的“艺”非专指六艺，而在当时仅仅是作为“礼、乐、射、御、书、数”这六项内容而言的。在今日，这个“艺”字则包含了一切的技能，以及人针对外部表象所实行的活动。游于艺，表明“艺”自身并不是目的，道才是最终的目的，即人的德性的生成才是最终目的，而“艺”只是达到这一目的的一种手段。“君子不器”，表明君子不应成为任何具体的工具，而要时刻以德行为生活目标，而正是因为君子拥有德行，所以任何不违背常理的事，他都能够泰然处之。如颜回“一箪食，一瓢饮，在陋室，人也不堪其忧，回也不改其乐”。这就是儒家教育的精神所在。所以，作为求学的中国人，即使是千年之后，他也必定会返回到孔子这个最初的精神导师。 西方文化主要包含两部分：古希腊文化与希伯来文化。二者是两个相互映照的极端。古希腊文化偏向渺小的人生，主张实验和亲证，走向物质自然环境，是科学和艺术的起源，它鼓励人们追求欲望；希伯来文化偏向伟大的宇宙，崇尚玄想与推理，走向精神文化环境，是宗教和历史的前导，引导人们服从理性。希腊位于地中海边，气候四季温和，环境舒适宜人，古希腊人在这种环境下成长，从一开始便感觉不到大自然的威胁，所以他们开始在自由快乐的生活中探究知识，开始沉醉于肉体的享受，正如尼采笔下《悲剧的诞生》中所描述的酒神精神，种下了科学和艺术的种子。希伯来人则恰好相反，他们生活在恶劣的沙漠地带，又兼长期的民族流亡，他们自开始便在忧思远虑、悲天悯人的心境下生活，他们很难想到可以用他们的智慧来宰御自然，让它成为人类享福的材料。更不会想到他们相互间要独立自由，脱离群体来向世界别处伸展。他们所想望的是使自己的社群如何与宇宙相融洽；自己如何与群体相融洽。为此，他们不惜牺牲渺小的自我，将全身心贡献给宇宙和大群，于是便创造了“上帝”这个宗教形象，来寄托他们的希冀。而整个西方的文化大的发展历史，就是这两种文化交替占主导地位的历史。先是古希腊罗马崇尚现实享乐、自我满足的文化；而后是中古世纪，宗教占主导地位的，禁锢人性的“黑暗时期”；再经历文艺复兴，现实生活个人的享乐的要求再度燃烧起来，科学的唯物论成了他们新的宗教；而经历了两次世界大战，这种个人享乐自由主义受到了打击，宗教热情重新点亮，逐渐恢复。这一点可以在德国的近代哲学和十九世纪的俄国文学中有所发现。所以西方文化的这两部分，表面上看起来互相敌对，实际上是互相补救的良药。正是在这两种极端的互相平衡中，西方文化得以继续地发展，中国文化则恰恰处于二者的中间。当代西方的教育，偏向于古希腊文化的部分，古希腊文化主张向外追求，所遇事物越多，知识越多，所分专业也越细，这体现在它重智不重德，重技不重行的特点上。中国文化崇尚师道，所以作为一个老师，一定是有德行的人；西方文化崇尚知识，所以作为一个老师，一定是专家，他的为人如何，则是其次的问题。西方的这种教育是肯定人对外无止境地追求的欲望的，一旦欲望膨胀，就十分容易出现为了富贵权利，人与人、群与群、国与国相争的局面，所以西方文化生活还需要宗教来平衡人们内心的精神需求。中西传统文化的差异由此可见一斑。
二、教育的文化偏离 任何一种人的思想或者行为，能够成为一种文化，成为一群人足以幸福生活的依据，这是需要很长的时间积淀和很深的历史厚度的。教育一旦偏离了这种文化，它就会以一种病态的浮躁状态运行。当然这种偏离是本质上的，而非表面上的，这种本质上的偏离首先表现在，因为种种原因，对最高教育目的的迷失和无法确定的把握。表现在中国文化是对“道”的舍弃，表现在西方文化则是对“真（代表科学）”“善（代表宗教）”“美（代表艺术）”任何一方的抛弃。具体表现在教育上则是奴化教育和物化教育。如果我们站在西方文化的正统观点上来看，当代中国教育就仍存在奴化现象，是一种压抑人性的教育；若是我们站在中国文化的正统观点上来看，当代中国的教育就在逐渐趋向一种物化教育，是一种抹杀人性的教育。（一）奴化教育
奴化教育是一种控制性的教育，尤其是针对人的思想而言，其实质是消灭人的自我意识，禁止人的思考，一味要求人被动地接受和盲目地服从。在中国封建社会时期，人们的身心都处于被奴役的状态，而近现代以来，人们的身体被解放了，思想似乎也大解放了，可为什么还有阿Q似的悲剧：“皇帝没有了，我向谁交皇粮呀？”为什么还有“文革”时期的狂热、盲目、欺骗？为什么还有高考烧香现象？“我们的情况是，数千年的封建主义统治，造成我国从未形成具有真正独立人格的个人主体性……”［2］上文讲过，中国社会是一个伦理化的社会，人从未作为一个独立的形象出现过，他要么是臣子，要么是儿女，要么是父母，总是处于一种连带关系中，教育不是要求他成为一个孝子便是一个忠臣，这便是中国人的“文化人格”。因此，中国人在这种和谐的人际关系中，较少具有开拓进取的精神，也较少去关心自己应该真正成为一个怎样的人。反观当代教育，这种奴化教育正以另一种姿态——灌输教育，来继续奴役学生的身心。灌溉教育是以一种灌输式的教学方式传授僵化的知识、信条和价值观的教育，最终目的是达成教育者的意图，更确切地说，是达成社会对我们的要求。更为根本的是，奴化教育是“培养不出真正的责任者”的。一个真正的责任者在做任何一件事情时，应是从思想到行为的高度统一，当他发出某一行为时，这行为便代表了他。康德在他的《道德形而上学》中提到道德自律的说法，主张人自身为自己的行为立法，认为人的任何行为都应是他自觉选择的结果。这种高度的主体性体现了人的充分自由和尊严。而奴化教育恰恰相反，它以强制性和服从性代替开放性和自主性，培养出的最好结果也无非是伪顺民（因为他的顺从行为也并非真正的源自他自身的主体意识，而只是一种机械性的反应）。奴化教育是中国传统文化的封建性、落后性在当今社会的表现之一，这种存在了两千多年的现象在历史的惯性下，必然会以某些隐性的方式潜藏于我们生活的角角落落。然而随着中国文化的自省与发展，特别素质教育的应运而生，它终将在历史的长河中消逝，虽然这过程是漫长而艰难的。 （二）物化教育 物化教育是商品经济时代的产物，在如今的市场经济时代更是成了一种合理化的主流趋向。几乎人人都承认当今时代是一个“知识经济”的时代。人们常说：“知识改变命运。”培根也曾说：“知识就是力量。”而邓小平更是提出“科技是第一生产力”的著名论题。我们从中可以认识到，无论是科学家、国家领导人或是平民百姓，都对知识的重要性予以了充分肯定。于是，在这种教育思想的指导下，教育学始终把获得知识作为压倒一切的任务。然而知识毕竟是人们生活经验的逻辑系统化，而不能完全代表产生知识的主体——人。所以，物化教育首先就表现在将人作为知识的容器，学生学的是语言的符号，而不是语言的无限可能性；学的是历史的知识，而不是历史的眼光与思维。一个人的知识越多就越被认可为一个成功的人，从而，人与知识的地位完全颠倒了。物化教育的另一个根本特点是将人作为商品出售给社会。“它把‘教育’设想成一条生产的流水线，按照设计好了的图纸，把学生作为产品生产出来。它的确为现代工业化社会追求经济效益生产出了大批标准化人才，但付出的代价也是惨重的：在这种模式中，每个人几乎‘一模一样’，毫无个性、独特性而言。教育实际上成了压制学生个性和创造性的工具”［2］。于是，在当今社会的各种教育组织中，特别是学校，都不断地在课程中增加知识，不断地细分专业，不断地降低“原来作为人的教育的总体要求”［3］，职业理想成了学生人生理想的代名词。如今，在的小学里，在学生的课堂发言或者习作中已难有“我想种一棵太阳”之类的虽然幼稚但美好的童言了，取而代之的是“我想当老师”“我想当医生”“我想当科学家”等被老师和家长所赞许的职业理想。大学里同样很难再听到学生 们为了某一学术问题而敞开心扉的真诚交流，他们如今都忙于竞争宠爱、奖励，以及各种有利于将来就业机会的活动，大学俨然成了一个职前培训机构。物化教育的这种种现象不能不说与我们一味追求西方文化是紧密相关的。“五四”运动之后，“德先生”和“赛先生”跨进了中国的国门，对国人起过启蒙的作用。然而上文提过，西方文化是重智不重德，重技不重行，这与我们的传统文化是相悖的，虽然它可以在一定程度修正上中国人因循守旧、讲名分重等级、重伦理轻技术等传统文化的消极方面，可是盲目地西化，必然带来中国人精神上的失落。 由此可以看到，无论是奴化教育还是物化教育都是一种丧失了人的教育，但它们的存在都是有其历史原因和现实原因的。 三、对于教育未来方向的浅思 那我们的教育该走向何方呢？这不仅仅是某个教育部长、某个民族或者某个国家考虑的问题，教育的未来是一个与世界福祉相关的问题，是人类文化得以延续和发展的基础。然而某些私人福祉总是害怕这种更为高尚的福祉会侵害它的利益，而竭力阻止它的实现，并将其所有的精力投入名誉与财富的获得中。因此，当人们对人类未来事业的共有责任心开始偏离甚至失落时，教育便开始沦落为个人的福祉。这里首先表现为两个十分明显的现象：一是父母通常只关心孩子在世界上生活得好；二是一些地方领导人只希望当地的GDP高。无论是父母还是地方领导人，他们都不是以国家福祉作为教育的出发点，并且特意将自己的孩子或者公民的视野聚拢到自身的利益上。这样的教育是很难在根本上导向人的伟大与善良的。人的无限可能性从本质上要求，我们的教育不可能是一个固定的模式，而更应该是使人不断生长的沃土。所以，当制订教育的相关计划和目标时，我们有必要听听康德的意见：“孩子们受教育，应当不仅适合人类当前的状态，而且适应人类未来更好的状态，亦即适合人性的观念及其整个规定。”［4］那什么样的教育才能适应人类未来更好的状态?什么样的人性观念及其规定才是适合的呢?在我看来，这样的教育至少要做到以下几点：培养真正独立自由的人，他拥有正确进行自我选择的能力，并且始终对自己的行为负责；培养丰富多彩的人，让他们体认到自身所具有自然禀赋，并从中寻找到幸福；培养善良而具有博大胸怀的人，能够担当起作为一个人，作为国家公民，作为世界公民的基本责任。