摘 要： 文章以社会建构主义为理论依据，对留学生汉语学习环境研究中研究关系和个人因素进行反思，发现研究者影响的独特性：研究者是环境的一部分，研究关系对于留学生的汉语学习具有重要影响，研究者个体因素随着研究的进行不断变化，并由此影响研究过程和结论建构。
关键词： 质性研究 社会建构主义 研究关系 个人因素
一、质性方法及研究者影响
汉语作为第二语言习得领域的质性研究不多见，对于研究者的反思不太深入。张晓路（2006）从四个方面反思了个人因素：性别：女性，擅长情感体验和个人访谈;年龄：最年长的年轻老师，使学生愿意亲近;经历：有多年对外汉语教学经验，学生愿意向其倾诉;性格特征：敏感而宽容，具有极强的洞察力和接纳度。主要是对这些因素优势的说明，有利于从研究方面进行反思。对于研究关系的反思是记录了怎样极力避免研究者效应。其实这是不可避免的，从建构主义的视角看，研究一旦开始，影响就开始。高晨（2007）反思了作为一名汉语教师的“局内人”身份优势：可以比较透彻地理解对象的思维习惯、行为意义及情感表达方式，但是没有提到研究者作为汉语环境的影响。
本文介绍的是汉语学习环境研究中的研究者影响，笔者对研究者影响的反思贯穿该研究的全过程。该研究运用质性方法，对留学生学习汉语的动态情况做跟踪调查，探讨留学生参与汉语环境过程中个体因素的变化。研究过程是通过目的性抽样，选取若干名留学生，进行跟踪访谈和观察及非正式访谈，整理分析资料，论文成文，形成结论。本文反思的内容主要包括：研究关系、个人因素及变化。
二、研究关系
质性研究需要反思的一个问题是研究者和被研究者之间的关系，因为这会产生“研究者效应”，进而影响研究结果。陈向明认为，不能刻意阻止研究者和被研究者关系的进一步发展，“重要的不是避免与他谈话，而是充分考虑到我作为研究工具对他可能产生的影响”（陈向明，1998a：89）。
1.研究关系――“局内人”和“局外人”
质性研究在反思研究关系的时候，通常会用到“局内人”和“局外人”的概念。“局内人”指的是那些与研究对象同属于一个文化群体的人，他们享有共同的（或者比较类似的）价值观念、生活习惯、行为方式或生活经历，对事物往往有比较一致的看法。“局外人”指的是那些处于某一文化群体之外的人，他们与这个群体没有从属关系，与“局外人”通常有不同的生活体验，只能通过外部观察和倾听了解“局内人”的行为和想法（陈向明，2000：134）。笔者认识王米贝和尤金的目的就是做调查，所以，对他们来说，笔者首先是一个研究者，是一个陌生的“局外人”。当笔者和他们熟悉之后，他们就会询问一些学习或生活中的问题，比如词的用法、旅游路线等，这时笔者获得了他们的信任，成了他们的朋友，是一个熟悉的“局外人”，笔者和夏木真及彼得的研究关系更复杂。研究未开始之前，笔者作为他们的老师及他们寒假期间接触到的为数不多的中国人之一，除了教授他们课程以外，还为他们解决一些生活问题，笔者和他们具有不同的文化归属，又直接参与他们的学习活动，可以直观感知到他们的课堂表现，是半个“局内人”。建立研究关系之后，笔者又给他们上了三个星期的课，是一个熟悉的“局内人”。他们并入其他班级，笔者不在现场体验他们的学习过程，笔者和他们变成纯粹的研究关系，是一个熟悉的“局外人”。
2.研究关系的影响
笔者进入研究现场的渠道不同，和研究对象的关系也不同。既然在质性研究中，这是必须正视的，我们不妨把这种效应完全呈现，其实这也是他们和汉语环境互动的重要部分。
首先，笔者作为一个和他们生活在同一个城市的中国人，就是环境的一部分，笔者主动接触他们，为他们提供跨文化交际的机会，他们对笔者的态度、看法、对本研究的配合程度就是对于环境的一种参与和回应（选取研究对象时，有一位俄罗斯籍学生，听了笔者的介绍之后，不愿意参加研究。事实上，这种拒绝也是对汉语环境的一种态度，只是不在本研究范围之内。）。
其次，在整个调查过程中，他们会主动告诉笔者生活和学习上的困难，倾诉某个学习事件失败的痛苦、成功的欢乐，笔者每次都认真地倾听并尽可能地帮助他们，这样可能会引起“研究者效应”。但是，陈向明（1998a：88-89）提供了类似的处理研究者效应的例子，使得作者对于研究对象的处境和心态有了更深刻的情感体验。当留学生向笔者倾诉或者求助的时候，他们不是把笔者当做一个研究者，而是把笔者当做一个说汉语的、了解当地情况的中国人，当做一个朋友。同时，笔者也是语言环境的一部分，人文环境的一部分，即使他们不是研究对象，笔者也会对他们的求助做出积极的反应;他们即使不向笔者求助，也会向别人求助;笔者如果害怕左右研究结果而向他们隐瞒自己的看法，实际上就会左右自己和他们的谈话方式，从而影响研究进程甚至结果。重要的不是回避这个问题，而是充分考虑笔者作为研究工具的身份，以及对他们可能产生的影响。笔者作为研究者和目的语环境一个分子的双重身份，是所有以质性方法研究汉语学习环境的研究者都会遇到的问题。 最后，笔者作为夏木真和彼得的老师，在上课过程中不可避免地对学习提出要求，对学习策略给出建议，可能对他们的学习过程有一定的影响。这种基于师生关系的影响有学习方面的，夏木真后来告诉笔者，他仍然使用笔者上课时建议的方法学习汉语，并且效果不错。也有身份方面的，比如夏木真，平时对于自己的汉语口语相当自信，但是和笔者谈话时基本上选用一些极其简单的词语，而且非常紧张。原来他考虑到笔者以前是他的老师，担心笔者认为他的汉语没有进步，所以要表现出自己的汉语很好，结果越留意，越紧张，反而说得不流利。显然，笔者的身份影响了夏木真的语言输出及交际心理。笔者没有纠缠于他的自信和紧张的矛盾体现出的效度问题，而是通过再次的访谈求证紧张的原因，以及观察他和其他中国人的谈话情境，从研究关系演变的角度及他对于自己汉语的期望解释他的言语和行为及心理，从而获得对于夏木真的语言表现和心理的更深刻解释。
三、个人因素及变化
质性研究中的个人因素主要包括个人身份、个人倾向性。陈向明（2000）认为个人身份指的是性别、年龄、文化背景、社会地位与受教育程度及个性特点与形象整饰。个人倾向指的是研究目的、角色意识、看问题的视角和个人经历。个人身份方面，诚如张晓璐（2006）的反思，笔者适合于做质性研究，无需赘述。笔者主要反思汉语学习环境研究中的个人倾向性。
1.研究目的和经历
笔者研究汉语学习环境，调查留学生在汉语环境中的学习、交际和身份认同情况，因为笔者是汉语国际教育专业的研究生，教学经历、研究经历及学习英语的经历（笔者一直在外语环境下学习英语）使得笔者对这个问题感兴趣;笔者希望通过这个研究了解留学生怎样和环境互动，为留学生和相关教学机构提供可资借鉴的建议;从学术的角度在已有理论基础上对环境的作用进行更深入的探析。由此可见，笔者的研究既是“个人”的，又是“实用”的、“科研”的。
2.角色意识和视角
角色意识指的是研究者在研究中对自我形象和功能的设计和塑造。视角指的是研究者看待研究问题的角度及对研究问题的有关看法。根据研究者个人所信奉的科学范式（如后实证主义、批判理论或者建构主义），研究角色通常有“研究者”、“鼓动者”和“学习者”之分。汉语环境研究开始之前，笔者研读了一些文献，学者们普遍认为目的语环境中学习者一定能够获得语言环境的积极支持，很快习得第二语言。笔者的角色是一个持后实证主义的“研究者”，按照既定框架，把留学生看做是研究对象或者回答问题的人，希望他们按照一定的思路提供所需要的答案，最终试图发现或者完善留学生利用优越的环境习得汉语的“客观真理”。
随着调查的逐步进行，笔者发现，留学生来到中国之后，表面上都置身于丰富的汉语环境中，但是，留学生接触汉语环境的渠道和方式各种各样，同时也受到自身学习信念、学习动机的影响，在和汉语环境互动的过程中，特征不断发生变化，决定他们对于汉语环境的选择和参与。由于每个人对于语言资源的选择不同，环境对于不同学习者的影响也不同，因此，笔者立即调整思路，进行更开放的访谈，全方位地了解留学生在汉语环境中的学习和生活，包括语言输入、输出、人际交往、身份认同，最终得出结论：留学生的有效学习环境是由学习者和环境的互动建构起来的。这时，笔者成了信奉建构主义的“学习者”，留学生不仅是一个个有意识的“主体”，而且是掌握重要信息的“提供者”，他们对于研究的方向和进程起着主导作用，笔者只是跟着他们学习，研究的过程从求证预先设想的理论到探究学习环境的存在方式，最终的结果是在笔者和留学生的互动中建构起来的。
四、讨论
以上关于留学生汉语学习环境研究中研究者影响的反思，既和其他质性研究反思具有一致性，即要从“局内人”和“局外人”的角度考虑研究关系，又具有一定的独特性。
首先，研究者和研究对象关系的独特性。研究者是研究对象的老师，在教学过程中对于研究对象难免给予一些学习方法的指导，这对于留学生的汉语学习有影响，可能影响学习进程，进而影响到研究过程及结果建构;在研究过程中，研究对象面对老师，可能会有一些正常的语言交际之外的个人因素变化，比如焦虑、面子等，这也会影响到研究进程。这种独特性非汉语环境研究所独有，只要是教师以自己的学生作为研究对象的质性研究，都具有这种特点，因此是需要深入反思的。同时，还要考虑研究关系的动态变化，即教师不再是研究对象的老师时的研究关系。
其次，语言环境研究中研究者身份的独特性。研究者，作为母语说话人，是汉语环境的一部分。留学生对于研究者的态度、看法就是对于汉语环境的反应，和研究者的互动是需要研究的重要内容。
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