摘 要 道德量化评价作为一个当下流行的评价体系被很多学校接受并运用到学校管理之中。道德量化确实在课堂管理、学生管理方面起到积极作用，可是它的负面影响也不断涌现出来。它对学生的长远发展缺乏持久性，只是单方面地使学生了解到道德，却没有真正使学生发自内心地认同并且实践这种道德意识。
关键词 道德量化 小学生德育 外在标准 内在标准
On Primary Students' Moral Quantification
XU Jingyue， LIU Jiahui
（College of Education， Jiangsu University of Technology， Changzhou， Jiangsu 213001）
Abstract Morality quantitative evaluation as current popular evaluation system is accepted by many schools and applied to the school management. Moral quantification does play an active role in classroom management， student management， but its negative impact is constantly emerge. Lack of long-term development of its student persistence， just unilaterally make students understand the moral， but not really from the heart so that students recognize and practice this moral consciousness.
Key words moral quantification; primary students' moral; external standard; inner standard
现在，道德量化这一思想被引进众多小学，道德量化评价作为一种评价体系，它以标准化来衡量一个学生的道德水准，从而“公平”“公正”且“客观”的反映学生的道德水平，并且通过道德量化评价体系来减少学生犯错误，促使学生在日常的学校生活中做遵守纪律的好孩子，道德量化会导致学生的道德只浮于表面，当有人看见的时候而刻意表现出来的行为。产生伪善行为，不利于培养学生健康的独立人格。所以道德是无法量化的，它无处不在，没有任何单一的标准来衡量，它服从于人们的内心，不以人的意志为转移。
1 滋生伪善现象
1.1 缺乏真实性
中国古代道德的最高境界就是慎独，“莫见乎隐，莫显乎微，故君子慎其独也。”人在没有任何人监督的情况下，从点滴做起，按着自己内心的想法去做，充分体现主体地位，尊重个体的自主选择。在一些评价过程中，会刻意的把自己往好的方面去靠拢，但自己实际上的想法并不是如此，说到底还是从众心理以及群众的舆论压力使被评价的人作出违心的选择，这并不是心中真正的想法，所以这一套评价体系测出来的可能不是真实的，至少说得出的结论不能完全成立。学生对这种道德评价体系持有以下几种态度：
1.1.1 抵抗型
这类学生大量存在于学生群体中，他们盲目的执行着老师的“命令”，但是他们的心里并没有思考过自己为什么要这么做？不明白这么做能带来什么，仅仅就是当成一种任务。这也是要考虑的缺乏思考性的一种表现。
道德量化后学生只顾着老师的要求，而忘记去思考这样做的原因，当犯了错被老师批评扣掉分数而惋惜的时候，却忘记去反思自己的错误。自古备受人们推崇的“吾日三省吾身”的修心养德之道至今仍广为认同。老师一味的强调怎么做，却没有告诉他们为什么，没有触及到学生内心。常常导致学生只做看得见、摸得着的“好事”，一切为了自己的利益。
很多学生有两套思维体系，一套是理论上的，基于老师传输的观念，在遇到一些问题时理论上知道该怎么办，所以在老师上思想品德课时，大家的答案都是让老师满意的，那么学生理应是学会了做个有道德的人，而实际上他们知道理论上需要这么做，但是在现实中真的会这么做吗？俗话说做一次好事不难，难的是做一辈子的好事！另一套是自己的真实体现，在调查中，有的家长反映说小孩在学校是个乖宝宝，在家里却是调皮捣蛋，说给学校老师听人家都不相信。而这种现象存在还不是个别的，在调查时50%以上的家长说小孩子在家和在学校表现有差异。 1.3 缺乏自觉性
道德教育体现着人的自觉意志，也促进人们产生自觉意识。一旦与人的精神失去连接，教育也成了摆设，一点作用也没有。教育无法直击心灵，将道德意识送进人的内心。道德不是为了限制别人而存在。教育的根本目的是感知人的存在，是要教育人们自觉，自己能控制自己的行为。现在很少学生会自觉主动地参加活动或帮助他人。
现在的小学也和小社会一样，学生们的早熟使他们比前人有更多烦恼。他们从小有竞争意识，在老师面前力求表现，求表扬。所以他们经常伪装自己，把自己在他人眼前的印象定义在乖孩子、小绅士的角色上。当道德银行这种体制出现在他们面前的时候，这种求表现的欲望变得愈加强烈。甚至还会出现竞争，同学们各有各的小心思，不愿意真心实意地帮助同学，怕帮助别人后被超越，然后就会出现恶性竞争，导致班集体内部的矛盾激化，形成一个不和谐的学习环境。
2 小学生道德四部曲
“知、情、行、意”即“晓之以理、动之以情、导之以行、持之以恒”。是德育工作中的四个基本环节，抓好这四个基本环节，对于培养学生良好的道德行为习惯具有十分重要的意义。
2.1 知
小学生的道德认知肤浅而且不全面，他们对道德概念的理解往往不到位。例如，他们对勇敢理解不到位，在小学生眼里勇敢是天不怕地不怕，老师越是严令禁止的事情，他们越是要去触碰，以此来显示他的勇敢。
2.2 情
在这种情况下，个体一般都明白道德规范的要求，但对规范本身缺少信任，并不认为规范就是合理的、应当的，因而对执行规范缺乏内在的热情，不能激发相应的道德动机。缺乏道德情感的原因一般是因为学生受到的教育缺乏一致性，导致了价值观的冲突。比如，在闯红灯的问题上，在小学生道德认知力，从小就深知“红灯停，绿灯行”，学生们看到红灯时会很遵守规则，在路边等绿灯再走，可是，很多行人会在看到没车时闯红灯。就剩小学生孤零零的站在那，这时他会疑惑老师在学校里教的是不是对的呢？会感觉到自己就像个异类，别人都闯红灯了，就自己一个人在等红灯。这就导致学生所有的道德认知与现实发生冲突，在这时学生可能就会对道德认知产生疑惑甚至不信任感。老师在这时，如果不及时了解到学生心里的想法，并及时纠正的话很可能会导致学生道德情感的疏离。学生接受社会环境的影响，成人们需要自己树立道德意识给学生树立榜样。
2.3 意
培养学生良好的道德行为习惯需要持之以恒。要把良好的道德行为习惯坚持下去，就必须具有坚强的意志。意志脆弱的学生因为缺乏毅力往往一遇到困难就退缩不前。在行为上出现反复。调查问卷中问道：如果你主动去擦黑板，老师没有表扬你，你以后还会做吗？有20%的学生选择会去做，而他的理由是：多做几次就会被老师表扬的。他的出发点是被表扬，如果以后离开了老师，没有人再表扬他时他是不是还会这样做，反正做个好人也没有人来表扬我。道德量化的评价体系中，老师表扬是会加分的，学生不断被强化的不是要发自内心坚持做好事，而是做好事会得到奖励、得到加分这一观念得到强化。这就导致学生在没人监督时缺乏自觉性，一旦没了老师的表扬加分，学生变得茫然失措，不知道自己做那些事还有什么意义。如此看来，学生所做的道德都是为了别人，这些从来没有深入到他们的内心。所以他们的行为看起来是机械重复的。
2.4 行
很多人把道德行为看作是检验道德优良程度的标杆，只要是学生做出了符合道德标准的行为，那么这个学生就是道德良好的优秀学生。这是道德量化标准最大的问题，它忽视以上道德认知、道德情感和道德意志。断章取义的把道德行为看作是唯一的标准。老师在学生德育的过程中，太过于注重表象，认为学生只要行为是正确的，那么他们的内心自然会得到熏陶。我们需要培养学生的外在表现和内部主观世界具有高度的一致性。培养学生有较强的道德责任心，对某种行为的道德意义有深刻的了解，有较强的道德意志，并能以恰当的行为方式履行道德义务，从行为中体现出来。
3 知情意行相结合
就常州地区所调查的小学，多多少少都在实行道德量化的评价模式。有的班级是实行加分扣分制，学生没做作业要扣分、地面不干净也扣分、上课吵闹要扣分……有的班是发卡片，学生集满多少张卡片就可以换取奖品。都是大同小异的手段，用来牵制学生的行为，在动作之前想想这样做会不会被扣分，而不是想想做这件事是不是合适。用心想想自己的行为是不是得当，这个过程就是道德形成的必经之路，可是学校老师把这个途径给省略了，进而使学生对道德的理解变得狭隘化、具体化。老师们应该交给学生充足的道德认知，培养道德情感，树立道德意志，最终养成优良的道德行为习惯。
现在很多老师的教学观念从以教师为主体转变为以学生为主体，在道德教育这方面也是一样，需要学生的积极参与。在道德规则的制定中，教师要学会让学生自己提出要求，这样对学生更有说服力。让学生从道德意识中形成关于道德的思考，进而在他们心中形成自己的道德观念，对学生自身也起到约束作用。
