摘要：提高教师专业素质，突出教师特殊地位，构建幸福教师群体已成为新时期教师队伍建设的重要任务。基于马克斯韦伯的社会分层理论，从职业声望、经济地位、教师自主权等社会结构要素进行分析，发现中小学教师职业声望、经济地位和专业自主权中所存在的问题折射出当前教师生存的困境，并据此提出了改革教师薪酬分配制度、树立教师道德模范和重构课堂模式等重构教师职业幸福的路径。
关键词：教师职业幸福；职业声望；经济地位；教师自主权
一、基于韦伯社会学理论的教师职业分析
马克斯韦伯的三位一体分层理论是西方社会学界影响最为深远的社会学理论。其认为，分析社会不平等的视角不应当单单局限于马克思所认为的单一生产资料占有的不平等上（阶级分析方法），生活世界演化的日趋复杂，影响社会构成的网络更为多样，影响职业的社会评价的维度也不仅仅局限在经济因素上。韦伯认为，除了经济因素之后，至少还包括声望地位、权力地位两种因素。基于以上三个维度，韦伯提出了三位一体的社会分层理论［１］。在此，我们将马克斯韦伯的社会分层理论引入对于当代中小学教师的职业分析之中，探究建设教师职业幸福的路径与取向。经济因素是指一个职业所能获得的经济回报与货币的占有量的多少，换句话说，是指一个职业能为从业者获得的在市场上的购买力的多寡［２］。对于中小学教师而言，教师的职业回报不仅仅由市场这只“无形的手”而决定，其更多反映了在国家分配制度之下教师所处的结构性位置。对于教师收入的考察与分析，也需与市场化的发展和以公有制为主体的经济制度的历史沿革相结合。声望地位是指一个职业在社会评价体系中所处的位置，也即社会主流价值根据出身门第、仪表风度、知识教养、生活样式的不同对于不同职业所进行的主观评价。对于不同职业的社会评价反映了布迪厄所说的高雅文化资本中在不同职业里的分布，其中渗透着社会主流文化价值对于个人思考方式的规训。对于教师社会声望的判断，反映了社会大众对于教师职业的普遍的社会性认识，也是公众对于教师的情感的社会化表达［３］。其往往植根于人的思维层次，较经济因素、权力地位有着更大的稳定性。韦伯所说的权力因素是指个体可以无视他人意愿强行实现自身意志的权力，意即对于旁人的强制力［４］。换句话说，这反映了一个职业在社会生活中的自由程度，也即反映了其管理与被管理的关系。权力因素在教师职业上的引入不是指教师作为管理者对于学生的强制力，而是应与教育生活的性质相结合来进行判断。从教育生活的角度出发，教师的权力应指教师在何种程度能够摆脱学校、教育行政部门或者规定性的课程的控制，在教育生活中发挥自己的主体性，用自身独特的生命体验和个人的实践与反思能力激发学生主体性的限度。对于教师职业幸福的分析视角包含了从宏观到微观建构教师职业的完整路径，作为教师生活世界的“里”的经济因素，“表”的社会地位与认知，与作为教师行动维度的教师自主权力都是一个宏观结构到微观个人的规训过程，教师作为身处于其间的行动者，在不同层次上都受到以上因素的制约和影响并与之互动形成自己独特的个人境遇。而要真正地分析和解构教师的职业并探索现代中小学教师的幸福之路，也有赖于辨明以上因素之后的重新建构。
二、教师职业影响因素的现状描述
在李春玲对教师的社会经济指数（ＳＥＩ）进行测量中，小学教师的社会经济指数排在第十三位，处在一个较低的位置［５］。在董新良对于山西省中小学教师的社会状况调查中，６３．３％的中小学教师对于自身的经济收入不满意，仅有９．３％的教师对于自己的收入持满意态度［６］。总的来看，中小学教师的社会经济收入不高，这成为了影响教师工作满意度的制度性原因。一方面来说，教师对于经济收入的不满意来源于自身收入水平的绝对数量，即工资收入难以支撑教师和教师家庭的合理消费和支出。另外一方面，教师工作满意度不高产生的原因除了自身收入水平数量上的绝对剥夺感外，还包括教师基于自身受教育水平、付出劳动与回报以及与其他职业进行比较的差距而造成的相对剥夺感。对于教师声望的研究状况相对乐观，学界关于社会分层和职业声望的研究结果表明，中国教师的社会声望相比其他职业，处于相对比较高的位置上。边燕杰在城市职业声望的调查中发现，中小学教师在１９种主要职业声望排名中排在第７位，总体声望较高［７］。在ＣＧＳＳ２０１５年的东亚研究中，中国大陆社会大众对于教师的认可度在九种城市主要职业类型之中排名第一，具有较高的认可度。这也就说明，近十几年的时间里，不管是人们对于教师职业本身的向往以及对于教师群体的总体认可度，都维持在一个较高的水平上，并未出现认可度滑坡的现象。这一方面反映了自古以来的尊师重教传统在现代虽然经历了一定的挑战，但是依旧具有其合理性；另一个角度则不能盲目乐观，我们应结构性地反思公众对于教师形象认可度的来源与成因，从而破除社会生活中的惯习，更为全面地考查教师的社会声望角度。与经济因素和社会声望经常作为考察教师职业幸福感不同的是，教师的教育自主权很少成为社会公众的热点。具有外在现象的实体更容易被纳入社会观察的视野，对于教师教育生活的大部分却往往因为缺少结构性的反思而被淹没在日常生活的惯习之中。与社会调查结果对于教师身份的尊崇大相径庭的是，在教育教学生活之中，家长、学校、社会对于教师的尊重似乎只限于专业知识的教学角度，在教师的日常生活的其他维度，教师的行为都处于一种严格规制和监控之中。国家层面所规定的统一的教材以及整齐划一的人才培养规格产生了一种从教师到教材最后到学生的教学模式，教师的教学范围被限定在课标之内，教师作为教育者的目的是为社会主义现代化服务培养人才。杜威说：“传统教学的计划就是把成人的标准、教材和方法强加给正在成长的学生，为了让学生接受这种标准，教师只能用机巧的方法来引起学生的兴趣，用糖衣将材料包裹起来。”［８］３４６教师在这种国家课程规范的要求和家长对于掌握特定科学文化知识在那场决定家庭命运的考试中获胜的渴望达成了奇特的一致，要求着教师成为一台高效率传播知识的机器的冲动压抑着教师发挥生命中反思与实践的能力，而一旦作为教育者的教师在教育生活之中表达出于这种奇特一致的背离，对于教师行为的纠偏就将从家长层面开始。
三、教师职业构成的原因透析
在现行的收入分配体制中，收入分配向掌握组织资源和资本资源的人倾斜。在陆学艺教授对于我国社会阶层的划分中，掌握社会组织资源的国家与社会管理者、掌握文化或组织资源的经理人员、掌握资本资源的私营企业主排在前三位，而教师类的专业技术人员在社会分配结构中处于相对弱势地位［９］。从深层原因上透析，中国式的制度安排依旧是社会经济收入分配的主流模式，而教师作为承担国家使命和社会公共责任的重要群体，其在教育上所付出的投入在制度结构上并没有获得相对应的社会报偿，从而导致了教师社会声望高而社会经济收入低的情况。与经济地位相同的是，教师的职业声望的成因植根于历史之中。回溯历史，在不同历史时期，中国的教师声望有着波动起伏，总体却还是保持着一个相对稳定的较高水平。典型例证就是“天地君亲师”的思想源流从汉代到清代、民国也不断得到新的演化与发展［１０］。在恢复高考制度以后的中国社会，高考再次成为社会流动的最主要途径，承载着无数家庭改变命运的希望。作为选拔标准的学科专业知识在选拔优秀人才、下层进行社会流动的工具地位被“一考定终身”的考试制度进一步强化。教师作为一类长久获得社会认可的职业的深层次的原因，正是因为教师作为知识代言者的地位和社会对于专业知识本身的价值的认可。这侧面反映了，只要社会选拔人才的标准没有发生根本性的转向，知识的价值就依旧具有其合理性和合法性。但是对于学科专业知识的认可并不代表对于教师的人格权利和教育权利的尊重。对于教师主体性的漠视则首先来自于教育目的中对于激发学生主体性的忽视，在国家课程与专业知识教学的大背景之下，如何促使学生更好地习得科学文化知识成为主要目标。现有的激发学生主体性的思想来源于赫尔巴特式传统教育学中的利用———培养型的主体性思想，指的是尊重学生主体性的目标是为了更好更快地培养学生，实现教育对于人才培养的社会目标，而不是基于对学生作为一个平等的个体的人格权利的尊重［１１］。整齐划一的人才培养规格的要求带来了整齐划一的课堂教学模式，而专业知识领域教师的独尊地位本质上并不是对于教师人格权利及教育权的理解和认可，一旦教师对于学生培养的行为与方式偏离家长及社会的预期，对于教师人格权及教育权的侵害就会产生。如孔子时代需要教师高度的生命体验发挥和反思的坐而论道式的教学模式不再获得认可，教师也就很难摆脱对别人头脑的依赖。功利化教学目标的引导与教育教学内生品质的冲突也就不可避免地激发了教师和社会各界的冲突，降低了作为教师最重要的幸福感的来源。
四、教师职业幸福的重构之路
重构教师的幸福路径首先应从教师生活的经济基础进行变革，从而使经济基础作为结构性因素作用于教师生活的构建。要变革教师的薪酬分配制度，主要要从两种制度和两个层面进行改革。一方面提升教师在初次分配中所获得的直接经济收入，保障教师的日常生活和基本开支，避免教师成为体制内生活最为艰难的一环。另外一方面，在社会保障体系中提升教师的福利待遇，完善教师住房、医疗、社保等保障体系。两个层面分别是指既要在总体水平上提升中小学教师的薪酬待遇，完善教师收入分配激励机制，促进教师职业幸福感的提升，也要关注西部欠发达地区、农村地区教师的生活状况和水平，通过财政转移支付，县乡薪酬省级代理等方式切实提升弱势教师群体的收入水平。对于教师声望的保持与尊重不仅仅在于对教师的工具性价值认可之上，当前的社会文化价值规范将教师视作教授学科专业知识的工具，而忽略了教师作为个体所蕴含的道德维度。这种处置方法是将教师的工具性价值凌驾于教师本体性价值之上的，一旦社会对于教师的工具性要求得不到满足，就可能导致对于教师尊重的反面。而中国古代优良的尊师重教的传统的核心之处在于对于教师的尊敬不仅仅来源于对于教师的知识维度的尊重，更多来自于对于教师道德维度的认可，“亲其师而信其道”是古代中国师生关系构建的核心路径。现代教育生活中要真正重构教师的职业幸福感，同样可以在传统师生关系模式中寻觅灵感与思路。近年来，大众媒体选择性地对于教师负面新闻的报道，片面强调少数教师的极端行为，对于教师在社会公众的总体道德形象会产生晕轮效应，容易造成总体上的偏差。构建幸福的教师团队，对于正向教师模范作用的宣传是现实路径的取向。而对于教师主体性的尊重，最核心的要素在于教育的简政放权的层次不能停留在学校一级，如火如荼的“校本课程”“地方课程”“一校一本”的开发出发点和落脚点最终都落在了学校的自主权维度上，“校长负责”的基础教育模式又赋予以校长为代表的学校行政管理制度以极大的权力，作为真正在课堂里发挥作用的主体的教师和学生的主体性却依然在被统一的课程与教材所局限，同时又处于学校行政权力的高度挤压之下。杜威所提出的教育自治的主张中说：“教育是自治的，应当自己决定自己的目的和目标。离开教育的作用，从外部资源去借用教育的目标，就是放弃教育的事业。”［８］３８６不管是国家层次所规定的课程大纲、还是学校层次的行政权力，都应该有其限度而不干涉作为教师教育教学的自主权。只有留下足够广泛和自由裁量的空间，作为教师的主体性才能得到激发，同时作为学生的个性自我也能在适应个人成长的环境中得到培育，教师的本质幸福也就得到了保障，我们建设教师队伍的本质目的也就得以实现。对于教师幸福的重建的呼唤本质上反映的是通过对于教育者的尊重和保障，从而引起作为教育者的教师与作为学习者的学生的良性互动循环，进而实现教育的主体性的复归和人类生活的完满和可持续发展。从这个角度而言，教师幸福地位的重构不仅仅是某个群体或者政府组织的责任，其呼唤着作为社会行动者的每一个个体所应承担的共同责任。
参考文献：
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