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[论文摘要]高职院校青年教师的职业幸福感直接影响其职业忠诚度和职业认同。本研究发现：高职院校教育教学工作的高压力引发的青年教师的挫败感，青年教师管理的制度规约取向，社会职业比较带来的失落感和不平衡感是影响青年教师职业幸福感获得的现实困境。在此基础上，本研究提出了相应的提升其职业幸福感的路径选择。
[论文关键词]高职院校 青年教师 职业幸福感 困境 出路
随着生活质量的不断提高，人们不仅关心职业本身所带来的物质利益，而且更加关注工作中的精神满足和幸福感的体验。职业幸福感关系教师的职业认同、职业承诺，影响他们的职业投入，是教师做好教育工作的重要前提，是教师专业发展的内在动力。同时，也是学生获得积极心理资本、避免师源性心理障碍的重要精神源泉。高职院校青年教师（本研究指35岁以下的在高职院校从事教学、科研工作的专业技术人员），作为高职院校教师队伍的主体，是高职院校人才培养、学科建设的重要人力资源。但是，当前高职院校的青年教师却面临着各种巨大的压力，身心健康受到威胁，精神疲乏并衍生出职业倦怠。因此，探析高职院校青年教师职业幸福感的困境与出路，不仅有利于其职业生涯发展，而且有利于其生命质量提升，最终促进高职教育质量的提高。
一、高职院校青年教师职业幸福感的内涵
幸福感是指舒适、愉快和健康的状态，是主观与客观、快乐与意义、发展与享受的有机统一体，是个体依据自己设定的标准对其质量所作的整体评价。它包括了认知和情感两个基本成分。教师职业幸福感是教师在教书育人的职业活动中需要得到满足、职业理想得到实现、潜能得到发挥并获得持续的快乐体验。相关研究表明，教师的职业幸福感来自教育教学工作、学生的成长与发展、教师自身的专业成长、教师的研究活动以及所经历的学校生活的质量。对于高职院校青年教师而言，他们的职业幸福感主要包括以下五个维度：一是工作情感，决定青年教师对工作的投入程度，是青年教师职业幸福感的基础。二是自我实现感，反映青年教师有效处理与工作有关事务的能力，包括青年教师助益于学生成长而获得的价值感、胜任教学和科研工作的自我效能感、获得广阔的职业发展空间的成就感等。三是薪资报酬，指青年教师对自己劳动所获薪资报酬的满意感。四是人际关系，指青年教师能和谐地与组织成员相处，获得组织支持。五是身心健康，青年教师在其职业活动中精力充沛，拥有积极的心理资本更容易获得职业幸福感。由此可见，高职院校青年教师职业幸福感的构成是复杂、多维的，涉及他们职业活动的各个方面。因此，探索高职院校青年教师的职业幸福感，我们既要从其工作的性质和其自身价值实现程度上着手，也要从其组织支持力度上去分析。
二、影响高职院校青年教师职业幸福感获得的困境分析
（一）高职院校教育教学工作的高压力引发的青年教师的挫败感
1.教学工作上的高难度和青年教师教学胜任力的有限性引发的低效能感。首先，职业教育的性质要求高职教师必须具备双师素质，青年教师由于工作时间较短，实践机会较少，职业技能较为薄弱，因此短期内很难获得学生的认可。其次，随着高职院校招生规模的不断扩大，学生的生源质量逐渐下滑，面对个性十足但又缺乏学习动力的学生，如何与之相处、使之信服，对于缺乏人生阅历和教学经验的青年教师来说，也是一大挑战。最后，随着信息化时代的到来，学生获取知识的途径不断拓宽，不再单纯依赖于教师，教师知识的权威性受到削弱。青年教师要想满足各个学生的不同需要，必须对每堂课的教学内容进行精心设计。然而，这种工作上的高强度不一定带来教学上的高效益，长期的低效能与挫败感必然会降低青年教师的工作满意度，从而引发失落、沮丧甚至愤怒等消极情绪，最终阻碍其职业幸福感的获得。
2.科研工作上的高要求与青年教师承担能力和资源掌控的有限性带来的低成就感。在高职院校，职称晋升通常是由教师的学术劳动生产能力决定的。但是，职业教育的就业导向又要求教师的专业性是实践型的。也就是说，教师不仅要具备一定的专业知识和师范技能，更应具有丰富的实践经验和较强的动手能力。这就决定了高职院校教师必须花更多的时间去强化自身的职业技能。然而，当前高职院校科研导向型的职称评审标准和量化积分的考核评价机制，迫使青年教师在教学业务还不是很熟悉的情况下就不得不考虑申请各类科研项目、发表论文等。青年教师为了完成科研任务，有时只能置教学效果于不顾而专心科学研究。即便如此，由于青年教师资历较低、科研能力有限，再加上学术科研资源掌控不足，在发表论文时要么质量不符合要求，要么职称不符合规定（有些杂志要求作者具有博士学历或副高职称以上）。相关的研究结果表明，科研压力已成为影响青年教师顺利成长的压力焦点。科研的异化，使得青年教师挣扎在学术的边缘，尽显无奈和彷徨，难以追求教育工作的内在价值，难以体验职业的内在幸福感。
3.学生成长和发展的理想与现实的差异性导致的低价值感。众所周知，作为一名教师最大的幸福莫过于学生获得成长、进步和成功。尤其对于青年教师来说，他们有很高的职业热情，有更强的成就动机，他们在重视物质奖励的同时更重视精神方面的回馈，认为学生的成长进步更能体现他们工作的价值。但是，通过对高职院校学生的调查得知，部分学生因为自己的身份而自卑导致对学习缺乏热情、信心，要么执意于“专升本”的学历提升，要么持有明显的功利性学习动机，对于专业学习缺乏系统性和完整性。这些现状使得学生在课堂学习中出现各种问题行为，有的干脆放弃理论课的学习，有的“身在曹营心在汉”，造成课堂教学不理想、师生关系不和谐。这对职业热情高涨的青年教师无疑是沉重的打击。学生成长和发展的不确定性、落差性使得青年教师的存在感不强，职业倦怠滋生。
（二）高职院校青年教师管理的制度规约取向
高职院校的管理制度和领导的管理风格是否科学化、人性化，直接影响着教师的工作满意度和情绪状态。对于青年教师来说，刚入职肯定有个适应过程，如果这时的管理者只是按照规章制度一味地采取任务取向的管理方式（如科研绝对量化），只关心任务目标是否达到，而不顾青年教师的个性特点、成长阶段，甚至有些管理者在一定程度上漠视教师个体的价值与利益表达，过度介入和干预教师的教育教学活动，就必然会使青年教师产生焦虑、压抑、愤怒的情绪，从而降低他们对教师职业的憧憬。另外，目前部分高职院校的管理者主要采取科层化的管理方式，对于青年教师的管理，他们只知机械地分配任务、按照自己的主观喜好进行所谓的绩效评比，随意地支配青年教师的工作岗位，使得青年教师体会不到公平感，无法获得一种自我控制和认同感。这样不仅使青年教师与管理者之间缺乏沟通，导致关系紧张，而且更使青年教师之间相互猜忌、相互比较，人情冷漠，工作热情消退，毫无幸福感可言。由此可见，统一的、明显带有强制性特征的制度规约管理不利于高职院校青年教师的职业发展，影响青年教师职业幸福感的提升。"
（三）社会职业比较带来的失落感和不平衡感
西方社会比较理论认为，个体主观幸福感与人们在社会变化过程中同他人的社会比较有关，如果通过比较产生优越感，就会感到幸福，反之则会感到失落和痛苦。高职院校教师相对于中小学教师来说，看似自由支配时间比较多，但相对来说工作的压力强度却有过之而无不及。青年教师在完成繁重的教学任务的同时，还要在专业理论水平、科技开发服务能力、职业实践技能等方面获得更高的水平。于是，青年教师不得不花费更多的时间参加相关培训，取得相关的职业资格证书或专业的技能等级证书。另外，青年教师为了适应职称评聘制度，不得不挤出时间从事科学研究活动，这种高负荷的工作压力使高职院校的青年教师成了职业的“陀螺”。相对于其他职业而言，由于工作的教育性，高职院校教师的劳动带有长期性和复杂性的特点，虽然有寒暑假，但也只不过把工作场所搬到了家里，这反而让其他职业人士误以为教师工作轻松、闲适。一般来说，对于任何职业而言，劳动价值应该决定劳动报酬。在一些人看来，高职院校的教师工作稳定且薪资报酬高。但实际上高职院校青年教师薪金水平偏低，这主要与目前大多数高职院校以职位为中心的薪酬模式有关。青年教师由于工作时间短、资历浅、职位低，工资报酬水平也较低。可见，当前高职院校青年教师的薪资待遇水平并不能真切反映其劳动价值水平。这种劳动价值和劳动报酬的背离，加剧了青年教师的心理失落感。这种情绪体验更多带来的是青年教师对职业的困惑，不仅降低了青年教师的职业满意度，也降低了青年教师的职业忠诚度。
三、提升高职院校青年教师职业幸福感的路径
（一）促进青年教师专业发展，提高其职业胜任力
1.加强校企合作，建立双向人才流动机制。高职院校可加强与企业的合作，青年教师通过定期到企业中进行技术培训来提高专业技能。校企合作的方式有很多，如企业接受高职院校教师顶岗实习、学校和企业合作开展技术研究、企业人员到学校担任部分课程教学等。但目前，校企合作中对高职院校教师的培养多以到企业顶岗实习为主。因此，高职院校应拓宽对教师的培养方式，在政策上给予明确的规定。首先，学校应适当减少青年教师的教学任务，以保证青年教师有时间到企业进行锻炼。其次，学校应针对青年教师到企业实习制订详细的计划，避免青年教师实习的盲目性、随意性，实施青年教师生涯发展促进计划。最后，对圆满完成企业实习任务的青年教师给予一定的奖励，并提供条件供青年教师之间进行经验交流和分享。
2.构建教师学习共同体，促进青年教师专业发展。教师学习共同体是以教师自愿为基本前提，以共享知识、技术、经验等为基本形式和内容，相互交流以促进共同进步发展的学习组织。可见，共同体有助于新教师汲取专业教师的经验，加快由新手向专家型教师的过渡。高职院校的教师由于各自教学时间的不一致性，同事之间缺乏交流，人际关系比较疏离。加上学校内外竞争激烈，利益冲突造成人际关系比较淡漠，这种人际状况导致青年教师在教学和科研专业发展方面缺少帮助和资源，他们往往花费很长时间独自摸索，当遇到重大困难时缺乏社会支持，从而造成压力无法释放，心情压抑。因此，高职院校可以通过构建教师学习共同体，使青年教师能够在互动的伙伴关系中进行学习，从而促进其专业发展。要构建学习共同体，一方面，应通过加强合作型教师文化建设，建立团队培养机制。学校要建设一种合作与开放并存的教师文化，鼓励青年教师与老教师之间相互交流，努力营造和谐、宽松的学术环境。另一方面，学校要有制度的保障。对于共同体的活动，学校领导应给予大力支持，应制定完善的交流机制等。只有这样，青年教师才能迅速地成长。
3.青年教师应主动开展专业发展，切实提高教学水平和实践能力。青年教师要充分了解自己的职业能力，认清专业发展对其职业发展的重要性，明确专业发展目标，树立自主发展的意识。只有这样，才能变被动的专业发展为主动的专业发展，切实提高自己的教学能力和实践水平。比如，可以通过参加各种培训接受继续教育，也可以养成平时关注职业技术发展动态的习惯，不断寻找自身职业能力与职业教育所需教师专业素养之间的差距等。只有这样，青年教师的职业能力才能提高，才能完全胜任教育教学工作的需要，才能获得学生的信任，从而获得职业幸福感。
（二）坚持制度规约与心理契约相耦合的管理取向
制度规约管理注重强制性要求、共同的规范，而很少关注教师个体期望与诉求。心理契约管理则体现双向性与共同性，其组织与教师的双向约定和约束是制度规约得以贯彻执行的基本保证。可见，高职院校只有坚持制度规约与心理契约相耦合的管理取向，把管理的目标定位于实现青年教师的诉求而不是强制教师执行，才能消解青年教师心理与组织的对抗。因此，高职院校的管理者应考虑青年教师的情感和需要，对青年教师实行柔性管理，本着以人为本的原则，培育青年教师的精神生态。在实际管理中，倾听青年教师的心声，为青年教师解决实际困难，保障青年教师的合法权益，增加青年教师参与学校管理的机会和比重，从而提高青年教师的组织认同感，最终使青年教师获得愉快的职业体验。
（三）培育青年教师的职业韧性
职业幸福感作为主观感受，既受到职业发展外部因素的影响，也受个体对外部事件认知评价的调控。职业韧性是职业压力和个体主观幸福感间的中介变量，因此，可以通过培育高职院校青年教师的职业韧性来提升其职业幸福感。一方面，青年教师需要增强自己的心理韧性，培养自己良好的情绪管理能力，加强自己的“软功”和“硬功”建设；另一方面，高职院校要努力营造适合青年教师发展的职业环境，减轻青年教师的生存压力，增强青年教师的教学科研效能感等。
