1将学生做题关注不到关键词、挖掘不出隐含条件，误诊为审题不仔细
1.1课堂教学简单实录
案例一3月底参加了市高三复习会议，探讨高考的二轮复习问题，期间听了一节题为《科学审题》的公开课.
上课开始，教师给出这样一个问题：
如图1所示，质量为m的物块与转台之间能出现的最大静摩擦力为物块重力的k倍，物体与转轴相距R， 物块随转台由静止开始让转速均匀增大，在物块由静止到相对转台开始滑动前的这一过程中转台对物块做的功为
A.0B.小于kmgR/2C.等于kmgR/2D.大于kmgR/2
学生思考后老师提问，第一位同学选A，理由是静摩擦力指向圆心与速度垂直，所以不做功；第二位同学选D；第三位同学选C.
教师没有直接评价三位同学的回答，而是很有策略的又给出了下面这个相似题：
同图1，质量为m的物块与转台之间能出现的最大静摩擦力为物块重力的k倍，物体与转轴相距R，物体随转台由静止开始转动，当转速增加至某值时，物块即将在转台上滑动，此时转台已开始匀速转动，在这一过程中，摩擦力对物体的功是
A.0B.2πkmgRC.kmgR/2D.kmgR
再提问第三位同学，这位同学思考后仍选C（相同答案）.
此时教师指出学生因为没有关注到关键词（挖掘出隐含条件）而出现错解，原因是审题不够仔细（能力有缺陷），给出的解决办法是要仔细审题，找出关键词、挖掘出隐含条件方能正确解题，然后顺理成章的提出本节课的主题是要“科学审题”.
学生没有关注到关键词、挖掘出隐含条件，出现错解的原因仅是因为看题不仔细吗，老师提醒学生仔细审题就能解决问题了吗？如果真是这样，为什么不仅回答问题的3位同学没有注意到而且全班同学（从当时同学的反应看）都没有注意到“转台转速均匀增加”带来的影响，难道全班没一个仔细的，当然不是.“不仔细”已成为许多师生诊断错解原因的“清凉油”，似乎什么时候，什么情况都可以把错误原因归结为能力上的“不仔细”.
再看一个案例：
因为通过最高点时速度不小于gr，根据机械能守恒定律，易算出最低点速度v0≥5 m/s，所以不少同学认为此题没有答案.犯这种错误的原因难道说是“不仔细”，没关注到“不脱离轨道”这一关键词吗？当然不是，他们正是凭借这一关键条件得出v0≥5 m/s.
出错的真正原因是知识缺失.这部分学生认为不脱离轨道就只有通过最高点完成完整的圆周运动这一种情况，事实上，当小球初速度较小时，小球就在轨道的下半部分来回运动，这也是不脱离轨道的情况，由机械能守恒定律可算得正确答案为D.案例一学生错解的真正原因也是知识缺失，因为学科指导意见上明确说明“不要求分析变速圆周运动的加速度问题”，学生没有经过这方面的针对性训练，头脑中没有这块知识，即便看到也无法引起关注和做出相应的反应，就如看到一座高山，地理学家关注的是海拔和地貌，植物学家关注的是植被、物种，而一般的旅行者，则关注风景，知识背景的不一样，触发的关注点不同.
可见，审题时，看到了关键词却无法做出相应的反应和判断，不能挖掘出隐含条件，其真实原因与其说是学生能力上有缺陷，不如说是学生的知识结构不完善造成的.
2将解题时建立了错误物理模型、乱套公式，误诊为分析、综合等能力差
案例三如图4所示，有一质量为m、带电量为+q的粒子，一开始静止于坐标原点.空间中有沿y轴正方向、场强为E的匀强电场，和垂直向外磁感应强度为B的匀强磁场.已知粒子在轨道上最高点的曲率半径R是该点纵坐标的两倍，不计粒子受到的重力.求粒子在轨道上最高点的速率v及粒子在轨道上最高点的纵坐标ym.
2.1常见诊断及处理
常见分析：本题中粒子既不是做匀速圆周运动，也不是在恒力作用下的匀变速曲线运动，它是一个一般性的曲线运动，解答时不能抽象成某个熟悉的物理模型（如类平抛或圆周运动），只能从基本方法入手，即对物体在最高点时受力分析，电场力和洛伦兹力都指向圆心，它们的合力提供向心力，据此列出方程：Eq+qvB=mv2R.
学生错在建立了错误的物理模型，乱套公式，即建立了粒子在磁场中做匀速圆周运动模型，乱套了洛伦兹力提供向心力的半径公式.因而将出错原因诊断为学生分析、综合等能力有缺陷；提出的解决办法一般是要重视过程分析或重视建模之类的.
如果真是分析、综合等方面的能力有缺陷，解题时建立错误的物理模型，乱套公式就会为常态，但事实上，特定的学生表现出的往往只是在某类或某几类物理模型上出现这种错误，其它很多的物理模型都不会出错.所以建立了错误的物理模型、乱套公式一定另有原因，那么它的真正原因是什么呢？
2.2原因分析
笔者认为，学生解题时建立了错误的物理模型、乱套公式的原因很可能是解决这类问题的程序性知识不足，若学生的程序性知识不足， 面对问题时表现为不知“怎么办”.由于不知“怎么办”，学生就会不自觉地将问题“降级”，通过“降级”，找到“怎么办”的知识进行求解，常见的“复杂问题简单化”就是这种情况.例如刚学平抛运动时，比较多的同学会把平抛运动当作匀变速直线运动处理，就是因为学生不会处理平抛运动，于是将平抛运动问题“降级”为匀变速直线运动问题.案例三中，学生出错的真正原因是缺乏处理一般曲线运动的知识，所以就将它“降级”为匀速圆周运动，表现出来就是建立了错误的物理模型、乱套了公式.
建立错误物理模型、乱套公式，复杂问题简单化处理，表明学生的认知结构中缺少解决复杂问题相对应的“怎么办”的程序性知识.教学的重心应是帮助学生获得解决相应问题的程序性知识而不是空谈如何提高和培养能力.
3误认为只要通过大量的训练，解题能力自然可以大幅提高
3.1“题海战术”渐渐失灵
老师总是鼓励学生要多做题，量变引起质变，题目做到一定量，解题能力自然就提高了，真实的情况是大量做题开始比较有效，后来就慢慢失灵，没有效果了.
案例四笔者注意到有部分同学高一时处理“匀变速直线运动问题”，只用基本公式；经过一年训练，到高二时遇到“匀变速直线运动问题”，又是只用基本公式；又经过一年的大量训练，到高三时遇到“匀变速直线运动问题”，还是只用基本公式.我问他们：“很多题目用基本公式解答过程比较复杂，为什么不采用更简便的平均速度公式，v-t图象求解呢？”学生往往回答，“习惯了用基本公式，其它方法都不太熟悉.”事实上，对绝大多数学生大量的训练，并不能使其解题能力得到相应提高.
3.2原因分析
为什么绝大多数的学生训练到了一定阶段，成绩并没有随着训练量的加大而不断提高，总是稳定在同一中下水平.因为解决复杂的问题需要比较多的策略性知识，如果在问题训练后老师不指引学生提取策略性知识，大多数学生的策略性知识不会自动增加.
认知心理学对问题本质的研究表明从不会到会（基本技能习得）需要训练，从会到熟练甚至巧，不仅需要训练，更需要总结和提炼；是否具备特定领域的知识是做出合理推论的重要条件，个体在特定领域内获得的知识结构是否完善，将在决策时起关键作用！
知识是重要的，能力并不是独立于知识的东西，离开知识积累的情况下谈能力培养就会成为“空中楼阁”，教学要从虚无的能力培养回归到知识习得（这里的知识除陈述性知识还包括程序性知识和策略性知识），教学的着眼点应放在知识结构的建构和完善上，上新课是为了将知识纳入已有的知识系统，学生做练习是为了进一步丰富知识结构，上复习课是为了比较和完善知识结构，考试检测是为了诊断和弥补知识结构.
