摘 要 2014年，《教育部关于推进学校艺术教育发展的若干意见》正式发布，指出须要“建立中小学学生艺术素质评价制度”。这是提升学生综合素养、推进教育现代化和服务于学生升学就业的重要手段，其根本目的是为了提高学生审美和人文素养并使之进行“艺术化生活”。对此，在教育管理和实践操作层面须要防止艺术素质测评的功利化、教条化和“一刀切”倾向，要使艺术素质测评和学生的全面发展进行内在的结合，发挥教育的应有功效。
关键词 美育 测评 艺术素质 学生发展
此教育部文件的出台，意味着作为传统学校教育中较为不受重视的艺术学科，终于在国家政策方面得到了肯定，美育的重要意义再一次得到凸显和强调。美育具有丰富学习者视触觉审美经验、激发创造力和想象力、培植崇尚文明和尊重多元文化的态度等作用，有其积极且不可替代的价值。然而，意义的重要性并不能保证实践操作环节的正确性。在另一端，轰轰烈烈的艺术考级与校外辅导的功利化培训、每年高考美术中千篇一律的雷同画卷，这些都是艺术教育工作者心头挥不去的“伤痛”。可以说，在保有一种纯粹精神理想的同时，在现代社会盲目追求“短平快”、“立竿见影”以及“以分数论英雄”的心理下，我国的艺术教育现状也着实令人忧虑。此间，学生的创造力、想象力以及对美好事物的微妙感受都在不断地丧失殆尽，技法的娴熟程度和“画面效果”的好坏成为统治艺术教育及其考试的王道。
一、对“素质”和“艺术素质”的理解
在《现代汉语词典》（第五版）中，素质指“事物的本来的性质”，“心理学上指人的神经系统和感觉器官上的先天特点”。分解而言，“素”即是一种“本色”，而“质”就是事物的“不变的本体或特质”。落实到人的身上，素质就意味着它是人所应该具有的基本品质或基本能力。素质一部分是由先天而成，和性格等人的心理特质息息相关；另一部分则和人在成长过程中后天环境影响和教育的作用极为相关。进一步结合教育领域而言，我们所强调的人的“素质”是以人的生理和心理实际做基础，在对具体学科知识与技能掌握的前提下，在真实的情境中灵活地解决生活中相关问题的能力。
就艺术素质的具体体现来看，这里我们首先要简单地梳理一下“美育”的历史。这是因为，对“美育”的态度反映着人们对“艺术素质养成”的普遍性追求。首开“美育”之思的重要人物席勒在《美育书简》中指出，社会的严密分工和职业区分导致人性的分裂和社会中人文精神的崩溃，这是由资本主义生产关系所带来的劳动的异化。此时，人必须通过审美的状态才能由单纯的感性状态达到理性和道德的状态。其间，审美是精神解放和完美人性的先决条件，藉此人可以摆脱物质需求的束缚而达到外在和内在的一种自由状态，进而通过美育，人可以实现自身的道德和理性。就中国范围来看，自西周以来，“礼乐”传统为之滥觞，歌（诗）、乐舞、绘画等文学艺术形式具有了政治伦理的内涵，而“礼乐之教”逐渐成为中华古代美育的代名词。近代以来，美育在时代交互之际产生了新的意义与内涵。一百年前，王国维曾经这样指出：“美育者一面使人之感情发达，以达完美之域；一面又为德育与智育之手段，此又教育者所不可不留意也”[2]。这鲜明地点名了美育对人自身及社会的功能性作用。蔡元培也提出过著名的“五育并举”的教育方针，“美感教育”是其中的重要内容。蔡元培认为“美育是一种世界观的教育”[3]，人的感情可以受艺术的熏陶而纯正，美育也可以满足人性发展的内在需求。基于以上贤者的论述，我们发现美育并非是一种狭隘的学科教育，它和人的文化生活和社会政治有着诸多的内在联系，其宗旨对于提升人的艺术素质具有重要作用，其对于公民素养的养成和民族振兴与发展意义重大。
新世纪伊始，伴随着全国第八次教育课程改革，学校艺术教育也焕然一新。《全日制义务教育美术课程标准（实验稿）》颁布，改革了学校美术课的课程性质、目标、结构、内容、方式等诸多内容。学校美术课不单只是绘画知识、技能的教授，而更多具有了人文的性质。课程标准规定“美术课程具有人文性质，是学校进行美育的主要途径”，首次明确阐明了美术课和美育的关系，也为提高学生的艺术素质提供了切实的课程指导意见――对繁、难、偏、旧美术知识的接收式记忆和对单一技能的机械训练所获得的“成果”不能作为艺术素质的最佳体现。依据《义务教育美术课程标准（2011年版）》的精神和主要内容，大概有如下三点：第一，能够对美术的形态和特性有着大致的了解，如了解不同的美术品类及其各自的代表性特征；第二，对美术创作的方法和过程有着基本的认知，如知晓艺术创作中工具、材料的使用方法，特殊的造型手段等；第三，有着欣赏、传播和表现美的基本态度，能够认识并积极发挥美术在社会中的价值和作用。此间，学习者通过艺术教育，除要了解和掌握一般的美术知识和技能外，还要具备某种艺术态度。这是超然于本体之外所谓精神性的内容，也是艺术教育要教给学生最为重要的东西。对此，首都师范大学尹少淳教授就对“美术素质”进行了切中肯綮的分析，其分别是：第一，要有敏锐的视觉意识，对视觉现象和美术作品能做出积极的（或许还应该是独特的）反应；第二，能自觉而大胆地运用美术的媒材和方法表达自己的观念和情感，追求艺术化生存；第三，能不断追求更高的审美品位，又保持自己独特的审美趣味。
上述对“素质”、美育历史及“艺术素质”的简述，进一步彰显了学校艺术教育中学生素质养成的某种路径：它既得益于天生的某种禀赋（如对形式和色彩敏锐的感受能力），也包括后天的受教育过程中使其禀赋不断凸显和强化，并由此获得某种独特的审美品质以及运用美术改造生活、解决问题的能力。艺术素质正是在二者的融合中得以慢慢滋养而成，它需要“发现”，也需要教育的“适当引发”。
二、“艺术素质测评”的目标定位和思考
艺术素质的测评旨在改进在既往应试教育背景下的“艺术与人文”的某种缺失，它更多是以行政的手段督促各地市教育机构积极重视并推进美育工作，以全面提升学生的综合素养以及其作为未来公民的核心竞争力，进而提高国家的现代化水平。可以说，鉴于未来社会对于创新的需求、对于“设计感”和“高感性”的追求，我们的教育亟须把真正艺术素质的养成提上日程。
其中，所谓“真正”的意思在于：在艺术素质测评中，我们的教育工作者和管理者须要从促进学生的全面发展和推进社会的教育进步这样一个角度来看待此事，即测评须要着眼于“发展”二字（“人的发展”和“社会的发展”），而不能只是基于“长官意志”和“管理便利”的角度对学生进行“一刀切”式的“分门别类”。要知道，学生不是“产品”，不能以好坏优劣进行简单的衡量。作为天生的“素质”，它需要教育者以伯乐的眼光去发现、去呵护；作为后天培养的“素质”，它更需要教育者以育人的使命和情怀，以及相当的教育智慧去不断强化学生的内在潜质，并使其不断成长。
本着这样一种艺术教育理想，在响应教育部重视美育和艺术素质养成的号召下，我们需要对以下可能形成的“事实”保持着特殊的警惕。
就艺术素质测评目标定位来看，容易陷入一种“筛查”或“选拔”的窠臼之中。义务教育阶段的学校教育并非专业教育，有限的教育资源不能只是为了培养美术尖子生或未来的艺术家，它需要着眼于所有学生的发展。所以，我们不能借艺术素质测评之名，推进应试教育之实。教育部此项文件的本意是为了推进各级各类学校重视艺术教育。可以说，测评是作为一种督促的方式存在的，而不是一把用以衡量和比较学生的“标尺”。那样的话，教育也就变成了彻头彻尾的戕害。
就艺术素质测评的过程来看，分数的量化并非是唯一手段。无论是针对学校教学还是学生能力，测评不能只是单一给出一个考核分数了事。冰冷的分数并不能反映丰富的现实，单一以分数论高下是最彻头彻尾的“应试”。对此，我们需要将量化评价与质性评价结合起来。其中的“质性”体现方式，可以是一份由教育督导者完成的学校教育质量调研分析，可以是由教师撰写的着眼于学生的教育发展报告，也可以是对学生美术学习档案袋的汇集和整理。在评测的时间轴方面，需要兼顾“终结性评测”和“过程性评测”的结合。其中，终结性评测是作为学生升学就业的参考，用以探查学生的资质与艺术发展潜力；过程性评测则是为了建立一种不断反馈的机制，用以强化学生的特质或改进教师的教学。
就艺术素质测评的内容来看，应超脱传统的“知识掌握程度”“技能娴熟程度”等学科本位思想，需要积极拓展多元的评测内容，既要重视学生的认知掌握程度，还要考虑学生的行为表现过程。这是因为，教育中“与其强调具有导向理论知识的体系性的学科型学力，不如重视具体的生活和工作中能够应用的知识、技能；它不是零散知识的积累，而是基于种种基础性技能与理解的知识；它不仅是抽象设定的，而且是借助某种形式可以测定的具体的成就目标。这种能力是通过中小学的基础教育形成的，而且是终身持续地发展的。”[4]因此，就美术教育来看，如对于初中阶段的学生，能“知道中国美术史中5位以上的代表性的画家及其作品”和“学生的作品是否有创造力、是否表达了独特的情感和思想”“能否对社区环境进行装饰和功能方面的改良”，这些都应该成为艺术素质测评的内容。其中，显性目标（如对美术知识技能的掌握）和隐性目标（如创造力的生发、情感态度和价值观的养成）皆需纳入到艺术素质测评的内容范围之中。
就艺术素质测评的应用范畴来看，全国范围内不应该只有一个标准、一套评量体系和办法。中国的教育资源分布不均，教育环境特色等也不尽相同，对此，义务教育阶段艺术素质测评须要考虑城乡差异、地域差异等实际性因素。测评要真正发挥其促进当时、当地美育事业发展这样一个功效，并能达到“督促地方积极开发利用本地区特有文化艺术资源”这样一个局面。
最后，对于艺术素质测评的主体来看，素质教育中运用比较广泛的“多主体评价”方法值得提倡。如果是评价某一学术的艺术成绩，课标中“鼓励学生采用自评、互评、教师评以及座谈等方式对学生的美术作业进行评价”[5]是测评过程中需要坚持的一个基本原则；如果是对某一学校的艺术教育实施情况进行测评的话，那么其测评不能由单一的教育行政方实施，地方教学督导、学校自我评价、教师及学术意见反馈、当地同级学校的意见评估等都应该成为测评实施的主体。
三、回归教育本义，要“发展”不要“筛查”
对于艺术素质测评的分析，当然不只有上述五个方面。这是因为现实远没有理论那般纯然而自洽，未知的可能和不确定的因素永远存在。我们并不能企望美育工作能一劳永逸地解决中国当下教育的所有问题，毕竟，这需要教育观念、课程设置、教育管理、教育法规、社会价值观导向等多方面因素的协同配合。百年前，蔡元培先生“美育强国”的教育理想想要真正变为现实，尚需时日。然而可以确定的是，在国家和社会提倡“中国梦”之当下，重新认识和发展美育定是国人成就梦想的一个重要途径。对此，在积极进取的同时，我们还须要使“义务教育阶段艺术素质测评”这一关键举措落到实处，要不断使其回归教育的本义。无论是对于学生个体、社会还是国家，“发展”才是测评的最终目的。不然，义务教育阶段中的“筛查”――筛查学生、筛查学校，只能继续扩大差异和不公，使美育重回应试教育的老路。
参考文献
[2] 王国维.论教育之宗旨//《王国维文集》第三卷[M].北京：中国文史出版社，1997.
[3] 蔡元培.蔡元培美学文选[M].北京：北京大学出版社，1983.
[4] 钟启泉.“知识教学”辨[J].教育探究，2007
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