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论文摘要：根据语言输出假说，仅给学习者提供可理解的语言输入是不够的，语言输出也是语言学习过程中的一个不可缺少的环节。语言输出具有注意触发、假设检验和元语言反思三大功能，能促进学习者对被输入语言的理解，能促进学习者对所学语言知识的整合与内化。据此，在大学英语综合技能的教学中，教师应重视对语言输出活动的设计与安排，应设法有效地发挥语言输出对二语习得的前述促进作用。
论文关键词：语言输出假说 二语习得 综合技能教学
一、语言输出假说简介
Swain的语言输出假说是对Krashen的语言输入假说的批判与延伸。Krashen认为，可理解的语言输入是二语习得的唯一条件，输出则是输入的结果（Krashen，1985）。然而，通过对加拿大法语沉浸式教学的长期观察，Swain发现，法语学习者在多年的学习中虽然有大量的语言输入，但却没有导致其相应的语言输出能力的形成，并且，在语法方面，特别是在词形和句法方面仍不无问题。据此，Swain认为，仅给语言学习者提供可理解的语言输入是不够的，语言输出也是语言学习过程中不可缺少的一个环节。这就是与语言输入假说相对应的语言输出假说。根据Swain的语言输出假说，语言输出有三大功能，即注意触发、假设检验和元语言反思（Swain，1995）。
1.语言输出中的注意触发功能
在理解语言输入时，学习者可以运用各种理解策略来弥补自己在语言知识上的不足，但对理解策略的运用可能会使学习者忽视了语言形式，因而使之对所输入的语言的加工只停留在语义的层面上。但是，在表达的过程中，学习者不能像其在对语言理解的过程中那样凭借策略来弥补自己在语言能力上的不足，所以他们就不得不在对语言进行加工的同时，被推进到同时也对句法进行加工的层面（Swain1995，Swain&Lapkin1995）。在这种情况下，学习者就能注意到自己的语言能力和自己想要表达的意思之间的差距，从而就产生了语言输出假说中的注意的触发。
2.语言输出中的假设检验功能
二语学习者在二语学习中会不断地对目的语的语言形式提出假设。在这个过程中，语言输出为他们提供了一个检验并修正自己的假设的机会。在有反馈的情况下，学习者能从反馈中肯定或否定自己的假设，从而提高自己语言输出的能力。
3.语言输出假说中的元语言反思功能
当学习者在其语言输出过程中遇到障碍时，他们可能会运用自己已经掌握的语言知识以对自己所用语言进行反思，从而形成或丰富自己对目的语的语言形式、语言结构及语言系统等方面的知识。这种对语言本身进行反思的心理机制就构成了元语言反思的功能。
二、语言输出的三种功能对二语习得的促进作用
1.注意触发能促进学习者对输入语言的理解 2.元语言反思和假设检验能促进学习者对语言知识的整合与内化
当学习者在语言输出过程中遇到了不确定的问题时，他也可通过元语言反思来为其语言形式和意义的连接找到根据。此时，如有来自外界的及时反馈，学习者便能从反馈中肯定或否定自己的假设。被肯定的假设进入了他的对知识进行整合的过程之后，就能使这种假设成为他的可加以内化的语言知识中的一部分，被否定的则予以放弃。
三、语言输出假说在大学英语综合技能教学中的应用
目前我国高校英语教学多以技能的培养为主，精读课主要是讲解词汇、句法和篇章结构，听力课则主要是让学生练习听懂原声材料。这种教学模式看似无可厚非，但如此上课，学生的学习热情不高，教学效果也难如人意。这是因为，单项技能的教学忽视了大学生语言学习的需要。大学生已经有了至少6年时间的学习英语的经历，已经掌握了2000多个常用词汇及大部分语法规则，对意义的理解对他们来说不是难题。相反，较为丰富的语言知识的储备使他们更加渴望用英语与人进行交际，渴望全面掌握听、说、读、写等各项语言技能。在这种情况下，大学英语教学就必须从学生的需要出发，必须通过恰当的教学策略，将听、说、读、写等技能的教育与训练结合起来，以使学习者的各项语言技能都能得到提高。
从以上对语言输出假说三种功能的介绍中可以看出，语言输出不仅能提高学习者对语言进行运用的流利程度，并且还能促进学习者对输入语言的理解，促进学习者将语言知识加以整合和内化。因此，在英语综合技能的教学中，教师就应重视发挥语言输出对二语习得的促进作用，就应将语言输出作为推动学生各项技能提高的重要手段。这样，在设计教学活动时，教师就应将语言输入与语言输出结合起来，以突出语言输出对语言习得的促进作用。教师对学生语言输出中出现的语言问题要格外重视，要鼓励学生通过推理思考或查阅可靠的语言材料来纠正自己在语言输出过程中存在的问题。下面是笔者对在大学英语综合技能教学中如何应用语言输出假说理论的一些建议："
1.利用语言输出，促进学习者对被输入语言的理解和吸收
这是综合技能教学中的一种核心的教学策略。在具体的教学实践中，教师可根据学生已有的英语水平，设计出多种形式的语言输出任务，以让学生在对之进行输出加工的过程中，对被输入的内容做进一步的理解。具体可采取以下几种形式：
（1）根据难点，设计问题，引发学习者对语言形式的注意
学生在第一次接触某段语言材料的时候，理解的往往只是其中基本的意义，对语言形式的关注较少。据此，教师可针对学生在语言运用中的难点设计一些问题，要求学生来回答。学生在回答时可能会使用一些不规范或不地道的表达方式，教师则可随之指出其中存在的问题。这样，当学习者再次接触类似的语言材料时，他们就会知道如何对之加以理解和运用，某种语言形式就会被他们格外清晰地加以认识和记忆。
（2） 利用复述练习，使学生能进一步巩固所学语言知识
教师在学生完成听或读的任务之后，可让学生复述自己听到或读到的内容。在某些情况下，教师可适当地向学生提供相关内容的要点以帮助学生回想听到或读到的内容，然后鼓励学生运用新学语言形式对之加以复述。通过这样的语言输出的练习，学习者就能较容易地巩固自己所学的语言知识。
（3）利用翻译练习，深化学生对所学语言知识的理解
教学中，教师可让学生通过听或读的形式来识记一段语言材料，然后抽取其中的几句话或某个段落的汉语译文，让学生将之译成英语。在这种情况下，不可避免的是，很多学生在看到汉语译文时，因受汉语思维的影响会使用一些不地道的英语表达方式。遇到这种情况，教师可让学生把自己的译文与原文做一个对比，从中找出自己在语言使用上的不恰当的地方，从中了解英语和汉语在表达方式上的差别。在此过程中，学生会不断地接触到英汉两种语言的表达方式，因而也会对英语的语言形式与之要表达的意义之间的关系有更加深入的理解。
2.利用语言输出拓展学习者的语言知识
在教学中，教师可设计一些发散型的输出活动，鼓励学生使用各种语言形式来表达自己的想法和看法。其中的一些表达方式可能是学生通过元语言反思得出的假设。此时，教师应给学生提出反馈看法以帮助学生检验自己的假设。在这个过程中，学生的语言知识体系将会得到重组，教师则可根据学生语言输入的内容开展以下的语言输出活动：
（1）话题讨论
开展话题讨论时，教师应依据单元核心内容来设计话题主题，学生则根据课文所提供的信息或由多媒体展示出来的音频视频内容，围绕相关话题展开讨论。讨论中，教师应鼓励学生运用自己的发散型思维的能力。在一般情况下，由于学生的中介语体系尚不完善，所以学生可能会使用假设的语言形式。此时，教师一定要尽可能地使学生的假设能得到反馈。学生可在与教师互动的过程中得到反馈，也可在进行小组讨论时得到小组中其他成员的帮助。除讨论外，也可采用辩论等形式。
（2）专题写作
除了讨论和辩论，学生还可以围绕某一话题以写作的方式来发表自己的想法或看法。在写作的过程中，学生没有即时互动的紧迫感，所以能有较充裕的时间来作思考，能利用已被自己掌握的语言知识为不确定的形式和意义的连接找到根据。学生还可以查阅词典或其他可靠的语言材料。教师的反馈非常重要。教师对学生写作中出现的语言问题要及时地予以纠正。这样，学生在用英语对自己的思想加以表达的过程中，他们已学习的语言知识就会逐渐地被内化为自己的能力，而对于学生来说属于不确定的语言知识也将得到澄清，学习者的语言知识在这个过程中就得到了重组或拓展。
3.贯彻以学生为主体的原则，充分激发学生的主观能动性
语言输出的主体是学生，所以只有充分发挥学生的主观能动性，他们才能最大限度地对所学语言知识加以吸收和内化。因此，在英语综合技能的教学中，教师就应是教学活动的设计者、组织者以及学生学习活动的引导者。教师应创造机会让学生主动寻找自己在知识方面的盲点，应设法激发学生消除盲点的欲望。教师还应有意识地培养学生自主学习的习惯。可鼓励学生以英文日记或随笔的形式来记录自己平时的所见、所闻与所感，以使学生逐渐形成用英文来表达自己思想的习惯，从而使他们的中介语体系不断地得到检查、修正与完善。
