"
[论文摘要]师德师风内涵的合理界定是师德师风建设的前提。师德师风内涵的界定要结合社会转型时期的特点，以教书育人目的为出发点，突出师德师风的专业伦理、精神本质；正视教师的“人性”，遵循付出与回报对等原则；在结合学校实际的前提下，给师德师风内涵进行科学的、切实可行的层次划分。这样，师德师风建设才能有的放矢，才能更有成效。
[论文关键词]师德师风 内涵社会转型
从改革开放至今，我国发生了翻天覆地的变化。新事物、新思想层出不穷，整个社会正处于从传统向现代、后现代的转型时期。转型即过渡，旧的尚未终结，新的正在形成。新旧交替导致了各种各样的社会问题和矛盾，然而旧的观念、方法无法应对新的现实，行之有效的新观念、新方法却还没有成熟并深入人心。面对困境，最好的出路就是变革，即使新的思想、理念还不够强大，但以新代旧是时代发展的必然选择。
随着改革开放的深入，我国在经济、文化等各个方面都取得了巨大进步，整个社会正逐渐步入了转型时期。首先，社会主义市场经济体制已经确立，加速了我国经济的发展，使其从传统农业社会逐步向现代工业社会转变。在市场经济体制下，人的经济利益得到了肯定，个体理性利益最大化正日渐成为人们为人处世的规则。其次，随着外来文化的进入，人本主义思想、后现代社会学以及个体哲学等的影响越来越大，传统的强调政治伦理、以集体至上的一元文化正演变为以平衡个体利益与社会利益、尊重个体合理需求为核心的多元文化，“人”逐渐回到了社会发展的“中心”。最后，我国经济、文化等的变化，促使整个社会从封闭型走向开放型，利用个人崇拜、刻意神化权威来实现社会稳定与运转的做法已经失去了用武之地，而建基于信息透明、理性判断之上的法制社会正在成型。
我国社会的变化发展，给教育带来了发展机遇，也带来了不小的挑战。在学校教育硬件设施不断改善的同时，师资队伍建设也是当前我国教育所面临的艰巨任务。学历、教学水平历来是师资队伍建设的切入点，而在今天，伴随所谓“师德滑坡”现象的频繁发生，师德师风建设成了一大社会热点。勿庸置疑，教师形象的维护已刻不容缓。然而，新时期的师德师风建设，除了有针对性地发现问题、寻找策略，还有一个方面同样不容忽视，即师德师风内涵的界定。因为，对一种道德规范而言，其内涵的确立是形成规范意识并遵守规范的前提。所以，联系我国社会转型时期的实际，合理界定师德师风内涵，既是开展相关研究的难点，更是当前我国师德师风建设的关键。
一、专业伦理和精神：师德师风内涵界定的本质基础
德，即品质和行为规范，风即作风、风格，二者相结合即行为规范和做事风格。由此推断，所谓师德师风，就是教师从事教育工作时必须呈现的品质和遵从的规范，及其稳定的做事风格。品质、规范、风格都属于主观意识范畴，是对从事教育职业的人在态度、精神上的要求。本质指“事物本身所固有的、决定事物性质的根本属性”。首先，师德师风的根本属性是教师从教的态度和精神，有别于教师的其他表现。在教师专业化早已深入人心的当今社会，师德师风从根本上说是教师专业素养中的一部分。“教师专业从其本质的内容结构上看，应当包含专业知能、专业道德(伦理)和专业精神三个方面”。师德师风即教师的专业伦理和精神，它与专业知识、专业技能处于同一个层面，二者是并列关系。如果说专业知识、技能是教师专业发展的“硬件”，那么师德师风就是其“软件”。教师的专业知识不够扎实、技能不够娴熟，往往会影响他在教学中所体现的主观态度和精神品质，但即便如此，也只能说专业知能是影响师德师风的一个重要因素，而不能把二者混为一谈，如果把专业技能也纳入师德师风的内涵，其结果只能是师德师风的泛化。其次，师德师风既然为教师的专业伦理、精神，那么，它必然要与其他的伦理、规范相区别。师德师风“是专业的内在伦理规范要求，是具有教师工作专业性、独特性的道德要求”。师德师风内涵的确定不能脱离教师专业的特点，不能将师德等同于一般的德行要求。具体说来，师德师风既要与个人的思想品质和政治信仰明显不同，又要与一般的做人伦理相区别。如果用思想政治道德等取代教师的专业伦理、精神，用思想政治上的要求来界定教师的专业道德内涵，其结果必然会模糊和淡化专业道德的特性。
二、教书与育人：师德师风内涵界定的价值取向
价值指的是行为活动起什么样的作用。作为一种人为规定的职业道德，从一开始，师德师风内涵的赋予就有着明确的价值取向。在中国奴隶社会晚期之前，教师与官员合二为一，即所谓“以吏为师”，师就是官。在“以礼治国”的时代，官要发号施令，维护国家、社会的稳定与运转，其前提是带头恪守各种伦理道德，即孔子所说：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”；“不能正其身，如正人何?”因此，治国安邦的政治目的就成了“官师”职业道德内涵赋予的主要价值取向。到了春秋战国时期，教师逐渐从官吏队伍中分离出来，成为自谋生活的“自由职业者”，师德师风也就从官德中分化出来而成为了相对独立的职业道德。但由于漫长的中国古代社会一直强调伦理道德对维护国家长治久安的重大作用，而教育正是伦理教化的最佳途径，所以，历代统治者都很倚重学校教育。正如《学记》中所言：
“建国君民，教学为先。”“君子如欲化民成俗，其必由学乎!”既然学校教育承担了如此大的政治任务，作为学校教育的主体，教师成了国家实现伦理政治的“工具”，正如荀子所言：“天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也。”0教师被送上了神坛，成为社会伦理、礼仪的捍卫者和道德楷模，师德师风内涵的确定仍然以社会政治伦理目的为其首要的价值取向。这种价值取向在我国延续了几千年。
即便到了20世纪，中国进入了现代社会，但从整体上说，中国社会仍然是一个政治伦理至上的封闭型社会，
“神化”个人形象，人为树立各种“典型”，以形形色色的“学习运动”来引导国民积极“向善”，最终实现社会的稳定与发展。在这种环境下，师德师风内涵依然被政治伦理目的所左右，其标准被有意拔高而大大超出了职业道德的要求，“伟大”、“无私奉献”等理想化的字词成了师德师风的代名词。
今天，我国已处于社会转型阶段，传统封闭型社会正向开放型社会转变，建立在信息透明基础之上的理性判断成了人们参与国家事务和社会活动的主要方式，“以法治国”思想正逐步深入人心。虽然榜样力量仍然是社会主义精神文明建设的推动力，但法理精神才是当今社会文明进步的主要力量之源。对教师来说，师德师风内涵必须松开政治伦理的价值捆绑，必须“祛魅”回到专业道德的应有位置上。专业道德是由专业工作的对象、性质、任务所决定的，教师的工作对象是学生，工作性质是培养人的社会活动，工作任务是教书育人，因此，如何更好地培养人才是当前师德师风内涵界定的首要价值取向。师德师风的第一任务是为在教书育人过程中处理教师与学生、教师与教师之间的关系服务，“如果师德修养不能为教师正确处理学生群体和教师群体关系的实践活动带来效益，就有可能被人指责为是一种虚伪的说教。
三、主体与情境：师德师风内涵界定的原则
从某种程度看，职业是实现社会功能的“工具”，然而，职业的工具性不能遮蔽职业者的人性。师德师风是特定社会为了实现人才培养目的而对教师提出的道德要求，自然有其工具性的一面，但是师德师风的践行者却是有血有肉的人。因此，师德师风内涵的界定必须考虑教师的主体性，要尊重教师个体的合理需求。同时，作为精神层面的德性，其内涵不可能凭空捏造，而应该与真实具体的情境相联系，应该反映不同时代与地域的特征。 "
(一) 付出与回报对等原则
作为职业道德，师德师风与一般的公共道德规范不同。从严格意义上说，公共道德规范带有很大的强制性，即遵守公共道德是公民义务的一部分，每个社会成员都必须遵守，与之相对应，个体遵守公共道德所换取的权益也不可能超过一般公民权利的范畴。“职业是个人在社会中所从事的作为主要生活来源的工作”。特别是在整个社会物质财富还不很丰富的时代，职业首先是人的谋生手段，是个体满足自身需求的主要合法途径。职业道德是为了完成特定的工作任务而确定的伦理精神，遵守职业道德也就成了职业者工作付出的一部分，这种付出已经超出了公民义务的范围，不是一般公民权利所能补偿的，理应再得到相对等的回报。因此，师德师风具体要涵盖哪些内容，必须遵循付出与回报相对等的原则。如果不顾教师从社会得到的实际回报，一味偏重师德师风的社会性要求，片面强调教师对社会的奉献，那师德师风将始终停留在文字性的形式化层面上。“社会既不以教师为本，何以要求教师?片面要求教师恪守道德是不合适和不公正的”。
(二) 与时俱进原则
师德师风是一个历史性、发展性的概念，社会变化对师德师风内涵的影响很大。反过来说，师德师风内涵的确定应该审时度势，正视社会的变化，与时俱进方能满足时代发展的要求。以知识观为例，社会对什么是知识，什么知识最有价值的看法、观点不同，对师德师风的要求就有差别。在中国古代农业社会，所谓知识就是处理人与人、人与社会、人与自然的伦理规范，这种对知识的看法即德性知识观。在德性知识观影响下，教育过程就是教师把一代一代传承下来的礼仪规范再原原本本地传给学生的活动。“中国传统教育以人伦道德为中心，以道德的完善使受教育者在社会生活诸领域实现自己的价值。德教成了古代教育的主要内容，而教师本人就是教育内容的载体，是学生最直白的“教科书”。“对学生教育既然以德为主，自然相应地便对教师提出了严格的师德要求”。
到了近代，随着西方科技的传人，自然科学知识逐渐占据了我国教育内容的主导地位，德性知识观受到了知性知识观的巨大挑战。知性知识观认为，所谓知识应是隐藏于客观事物中的不以人的意志为转移的规律。规律是放之四海而皆准的，它由专家权威所发现，然后被少数知识分子所掌握。作为知识分子的一部分，教师的工作就是把普适性的规律告诉学生，“教师要给学生一杯水，自己要有一桶水”，教师的知识、技能成了学生的主要知识来源。教育的成败不仅取决于教师有没有知识，还取决于有知识的教师愿不愿意给。有知识只是学生接受知识的前提，学生能否学到尽量多的知识、技能要看教师的意愿和态度。因此，知性知识观影响下的学校教育，提倡教师把自己知道的所有知识、技能传给学生，在师德师风内涵上片面强调教师“甘为他人做嫁衣裳”的无私精神，而忽视了教师在与学生交往中所必需的合作品质。
当今，后现代社会思潮对我国的影响日益扩大，后现代(人性)知识观就是其中之一。后现代(人性)知识观否认绝对的真理，消解知识权威，主张知识由个体在特定的情境中建构而成，知识具有偶然性、个体性和情境性。后现代(人性)知识观认为，教学过程就是教师和学生一起构建、创新知识的活动，知识的形成是师生视界融合的结果，而不是教师单方面传授的产物。由此可见，今天的教师要想培养出真正的创新人才，就需要具有容纳异己的胸怀和与学生真诚合作的态度。因此，除了让教师更新教育观念外，还要在师德师风内涵中纳入相应的宽容和合作精神等。
(三) 具体问题具体分析原则
“道德不是脱离社会生活的空洞、乏味的理念和说教，而是建立在人们的实际生活基础上的一系列规范、准则”。师德师风内涵的界定，也应该与教师实际的教学生活联系起来。我国是一个发展极不平衡的国家，东、中、西代表了当前社会经济文化发展的三个等级。在东部发达地区，由于物质条件的优越，教育水平也处于领先地位。学校设施先进，师资队伍数量足、素质高、待遇好，因此，东部地区教师工作的积极性较强，学校对教师工作态度、专业精神等方面的要求自然就可以高一些。相反，在比较落后的西部(如贵州)，特别是农村地区，学校工作环境差，师资短缺且专业素质不高，教师待遇低，但教师教学任务的繁重却大大超过了东部教师，不少教师一个人上两个甚至多个人的课，每周的课时动辄就是二三十节。对这些拿着微薄工资、整天疲于奔命的教师们来说，完成学校规定的教学任务就已经勉为其难，如果还在态度、精神上提过高要求，那也只不过是一种空谈罢了。
总之，师德师风需要什么内容，能够纳入什么内容，这个问题的答案要视具体情况而定。师德师风内涵的确定，自然不能与国家层面的基本规范相冲突，但可以有适当的变通。要以学校为主体，不同条件的学校在师德师风内涵的确定上要有所区别。从全国范围来说，东、中、西三地区的学校应有所不同，在地区内，城市学校与农村学校也要有一定的差异。“如果师德规范不切实际，或者‘高大全’，学校的愿望与教师群体的认识不能产生共鸣，将会使教师产生更多困惑”。
四、理想与现实：师德师风内涵界定的层次
“在现代社会，教师职业还是一个平凡的岗位，教师本人也是社会中的普通成员，他们的道德形成，既不能脱离经济基础，也不能脱离社会的道德基础，并不是每个教师的道德水平都能够成为表率，都能达到理想境界。因此，对当前我国师德师风内涵的界定不能搞简单的“一刀切”，而应该体现出师德水平的层次体系，既有仰望星空的理想，更要有脚踏实地的现实性。根据对教师工作认识、态度要求的不同，我们可以把师德师风的内涵分为三个层次：责任、情感、信仰。
(一) 以责任为基础的层次
这个层次是为师者的职业道德底线，即做一名合格教师所要达到的要求，即完成学校布置的教学任务，遵守各项规章制度，维护教师群体的形象。具体而言，这个层次强调教师的责任，教师可以不热爱教育工作，但不能玩忽职守、误人子弟；可以不热爱学生，但必须把个人的好恶排除在工作之外，尊重并公正地对待每个学生，对学生成长和进步负责。
(二) 以情感为基础的层次
这个层次不仅要求教师能够履行自己的职责，还强调教师对工作的热爱，即教师不是把教育工作只当成没有选择的谋生手段，而是一种需要投入个人感情的工作。教师的热情具体到其工作对象上，表现为对学生的爱。国内著名心理学家林崇德教授认为，疼爱自己的孩子是本能，而热爱别人的孩子则是神圣。这是因为，“爱生，就是要全方位地关心每一个学生，不只是学习上，而是思想、学习、生活的各个方面”。教师对学生的爱是一种没有血缘关系的爱，具体包含理解、宽容、关怀、给予、尊重、平等、责任等要素。这种爱不是无原则的宠人，也不是无目的的给予，而是为了学生身心健康发展，为了学生的成人与成才。所以，在原则上它是一种严慈相济的爱。“爱生并不排斥‘严’，某种程度上，严格要求学生是一种更为实在的爱”。
(三) 以信仰为基础的层次
这是师德师风的最高境界。它要求教师不能简单地把教育教学看成是自己的职业或工作，而应该当成终身追求的神圣而光荣的事业；对教育事业不仅仅是有一定感情，而是有着宗教般的虔信。要达到这个层次，教师不但要有孟子“得天下英才而教育之”所体现的浓厚情感，还要有鲁迅先生“俯首甘为孺子牛”的献身精神。在教学过程中，教师能自觉地把个体的人生价值实现与为社会培养栋梁之才的教育目标牢牢联系在一起，甘于贫困，乐于奉献，真正做到循循善诱、诲人不倦，虽呕心沥血却不计得失，虽默默无闻仍能孜孜以求。
