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论文摘要：基础教育均衡发展模式可以总结归纳为“政策扶植—外延拓展型”发展模式、“教学变革—内涵提升型”发展模式、“专家带动—内外兼修型”发展模式。反思这些模式，可以发现它们具有下面这些较为明显的特点：多种模式相互补充，形成了立体式发展网络；低位均衡发展模式较多，高位均衡发展模式较少；模式中行政主导作用发挥不足，民间力量发挥不够；模仿的较多，总结模式的优缺点、合理借鉴的较少。
论文关键词：基础教育 均衡发展 模式 反思
均衡化是我国基础教育发展的基本目标，在均衡化过程中，各地创生出多样化的教育均衡发展模式。这些模式充分反映了人们的智慧，既有同构性，又有差异性，值得研究、反思和借鉴。
一、基础教育均衡发展的模式
1.“政策扶植—外延拓展型”发展模式 在政策法规的制约和指导下，全国各地积极行动，掀起了探索教育均衡发展的浪潮，使“政策扶植—外延拓展型”模式表现出多种类型。
从行政区划角度看，大致可以分为七种类型：淞沪模式、北京模式、沈阳模式、铜陵模式、湖北模式、浙江模式、山东模式。淞沪模式主要是以上海建平中学持续性地以“集团化办学”方式来整合教育资源为代表的，运用“兼并、创设、联盟”三种集团化战略手段，提升薄弱学校的效能，促进高中优质资源辐射的一种模式。北京模式最为典型的当属北京2006 年对 32 所薄弱初中的改造工程。这项工程是在政府的全额投入下，遵循国际上通行的学校改进的五条途径，即建立学校愿景、培养有效领导、促进教师专业成长、加强学校内外信息互动和提高学生学业成绩，由教授、博士组成的专家团队深入学校现场组织实施，以切实改变首都教育发展中的“豆腐腰”现象。沈阳模式、铜陵模式立足教师资源配置和学生生源合理分配，尝试“教师流动”使教师由“学校人”转化为“系统人”，使教师真正成为一个社会化的具有独立性的职业；而学生生源划片招生则力图打破因择校生而造成的生源质量差异，以求从生源上杜绝教育发展的不均衡。湖北模式注重政府对教育服务的购买，其先期尝试的“政府对教师采购制度”后来演化为“资教生”制度，对缓解“老少边穷”地区师资短缺、改进教师和志愿者支教效果不佳的局面起到了很好的作用。浙江模式是利用省域内城乡差异小、民间资本雄厚、政府财政实力较强的优势，针对城市化水平不高、学校点多规模小、民间热官方冷等问题，实行了“集团化办学”“一校两区”“中心校战略”等体制举措。山东模式主要以寿光的教育信息资源共建共享促进均衡发展、潍坊的城乡一体化和烟台的“大学区制”为特征。
从局域教育均衡发展的视角，大致可以分为五种类型：名校集团化模式、学区管理模式、捆绑发展模式、学校托管模式、自由结对帮扶模式。名校集团化模式的主要做法是以名校为龙头，通过合并弱校、新校、农校的方式组成教育集团，形成“单法人，多校区”的结构，集团内人、财、物、事由总校长统筹调配、统一管理。学区管理模式是在打破乡镇行政区划界限的基础上，根据教育教学实际需要，将不同层次且地理位置相对集中的若干所学校组成学区，实行教育行政部门、学区、学校三级管理体系。各学校相对独立，实行独立核算，但又在挖掘自身资源优势的基础上资源共享，共同发展，合作共赢，探索学区资源优化整合的有效途径。学区建设的主要内容可概括为共享学区教学资源、共享教师人力资源、共享合作发展平台。捆绑发展模式就是城区学校与农村学校结对形成“共同体”，不定期开展学校管理方面的专项教研活动，统一年度考核标准，统一教学质量标准和要求，以求谋共同发展。学校托管模式是由教育行政机构出资购买专业化服务，委托优质学校或教育中介机构管理相对薄弱的农村中小学校，使其迅速提升办学水平和教学质量。委托管理期间，学校的隶属关系保持不变，受援学校享有办学自主权。在托管过程中，托管学校普遍向被托管学校委派校长、管理人员和骨干教师团队，直接进驻托管的学校，形成优质教育资源“整体进驻”，将先进的教育理念与实践直接“植入”被托管学校，帮助农村学校用最短的时间走上内涵发展之路。自由结对帮扶模式是指让声誉好、管理水平和教育质量较高的学校与薄弱学校或农村学校进行结对帮扶，通过城区学校领导和骨干教师定期到农村学校帮助完善农村学校管理制度、传授管理经验以及上示范课等形式，加强各学校师生间的交流与协作，实现教育均衡发展。 "
2.“教学变革—内涵提升型”发展模式
“教学变革—内涵提升型”发展模式是指在薄弱学校内部，通过师生教育观念、思维方式和行为习惯的变革，以促进课堂教学范式的转换，从而提高教学质量，促进学生发展，造就特色文化学校，促进教育均衡发展的模式。其中，比较有代表性的是洋思中学“先学后教，当堂训练”教育实验和杜郎口中学的“三三六”课堂教学实验。
洋思中学“先学后教，当堂训练”教育实验的出笼是洋思中学在教育发展困境中突围的结果。洋思中学的开拓者在艰苦的办学环境下思考学校变革，勇于创新，移植嫁接小岗村联产承包制的成功经验，在课堂教学方面进行大胆的探索和改革，终于形成了实实在在的“先学后教，当堂训练”的教学模式。这种课堂教学模式的内涵就是“不学不教”，“以学定教”，“以学促教”，“以教导学”。它正确地处理了教与学的关系，为学生成长与教师发展奠定了基础，促进了教学相长，提高了教育质量。杜郎口中学的“三三六”课堂教学实验是在学校濒临倒闭的绝境中，卧薪尝胆绝处逢生的产物。“三三六”模式或称为“杜郎口模式”，即课堂自主学习的三特点：立体式、大容量、快节奏；自主学习三大模块：预习、展示、反馈；课堂展示的六环节：预习交流、明确目标、分组合作、展现提升、穿插巩固、达标测评。课堂时间上表现为“10+35”， 即一堂45分钟的课，10分钟属于教师，35分钟属于学生。“10+35”课堂模式，意味着把课堂主动权还给学生，意味着教师角色根本上的转变。学生成为了课堂的主人，教师的任务是设计完美的教学方案，在课堂中引导、启发学生进行新型学习。课堂组织形式上主要是小组合作学习，让学生逐步养成良好的讨论习惯，以促进学生良好素质的养成。洋思中学和杜郎口中学因为教育教学改革的卓越成就而引起人们的广泛关注，成为教育理论和实践领域热议的“现象”。
3.“专家带动—内外兼修型”发展模式
“专家带动—内外兼修型”发展模式是指教育教学专家为促进教育均衡发展，由最初基于某个校内教育实验而转向区域教育实践，由过去的遥控式指挥转向与一线教师合作发展，通过教育质量提升达至教育均衡发展的模式类型。其中比较有代表性的是叶澜的“新基础教育”和裴娣娜的“主体教育实验”。
“新基础教育”是由叶澜教授提出并主持的一项历时15年的基础教育改革研究。它以学校为基本研究单位，通过对当代中国基础教育现状的反思，致力于实现学校整体转型和师生在校生存方式的改造，在“研究性变革实践”过程中实现实践与理论的互动构建。“新基础教育”明确提出重建课堂教学价值观，新教学价值观的三重结构，围绕教学改革问题，展现了“新基础教育”在教学价值观上的取向，这种取向与传统的、现有的教学实践既有重大区别又有重要关联，也呈现了“新基础教育”如何由一般的理论建构逐渐走向具体的教学实践策划。这种研究基于课堂变革，教师变革，最终促进学生、教师和学校发展，逐步达到基础教育校际之间的均衡发展。“主体教育实验”由裴娣娜教授主持，实验力图通过理论基础—理论—实践三个层面的研究，为我国基础教育现代化发展提供新的教育价值观念、新的理论框架，以及促进青少年儿童生动活泼主动发展的基本途径。在实验过程中，一些学校积极参与，发挥了教改实验基地的作用，比较典型的有河南省安阳市人民大道小学的“小学生主体性发展实验研究”、湖北省荆门象山小学开展的“小学生主体性品质的培养实验研究”等。研究通过课程与教学的改革，促进了学生和教师的发展，提高了办学质量，确立了一批教育创新工程示范学校。
二、对基础教育均衡发展模式的反思
面对纷繁多样的模式，我们应该保持清醒的头脑，认真分析诸模式的优点和不足，正确认识诸模式之间的辩证关系，以确保基础教育的长足发展。
1.多种模式相互补充，形成了立体式发展网络
弱势群体、薄弱学校、城乡差异、域内差别共同构成了教育均衡发展问题的缘由，如何构建基于群体差异、学校差异、城乡差异、区域差异的教育均衡发展模式是我们孜孜以求的目标。从目前的模式类型来看，“政策扶植—外延拓展型”发展模式、“教学变革—内涵提升型”发展模式以及“专家带动—内外兼修型”发展模式的构建与实施，在某种程度上已经形成了一个立足弱势群体、针对薄弱学校、关注城乡差异与域内差别的立体式发展网络。在这个网络中，弱势群体是细胞，薄弱学校是组织和物质载体，经费、资源、师资在城乡之间、域内之间合理流动，带动弱势群体、薄弱学校的发展。同时，弱势群体、薄弱学校内部或深挖潜力形成发展特色，或借助外部专家学者的智力引领创设特色，促进发展。这种立体式网络格局的出现，弥补了单一模式的不足，标志着教育均衡发展模式的多元化。
2.低位均衡发展模式较多，高位均衡发展模式较少
教育均衡发展具有明显的阶段性，大体可分为两个阶段[4]：一是基础条件均衡，指主要依靠外力，以有形物质投入、标准化建设及外在条件弥补的方式，推进城乡、区域及校际教学场所的硬件设施、师资水平等有形教育资源配置的基本均衡，追求有形方面的均等化、规模化和标准化。二是高位均衡，指根据各自基础、优势和特色，主要通过深化内部改革、加强文化建设、创新体制机制及推动特色发展等方式，将外在条件弥补与内生引领相结合，促进城乡、区域、校际教育互动交流、优势互补、资源共享，实现自主创新、特色多元、可持续协调发展。基础条件均衡是实现高位均衡的前提和基础，高位均衡是基础条件均衡的价值追求和奋斗目标。从目前存在的三类模式来看，外延拓展型发展模式在具体实施过程中所占的比重很大，而内涵提升型发展模式和内外兼修型发展模式所占的比重很小，这说明当前教育均衡发展模式的构建多停留于谋求物质、校舍、师资等基础条件均衡阶段，尚没有发展到形成特色、自主创新的高位均衡发展模式构建的阶段。
3.行政主导作用发挥不足，民间力量发挥不够
“政策扶植—外延拓展型”发展模式的实施主要是通过经费保障、资源共享、师资交流等常规途径表现出来的。在这个过程中，单靠市场配置和公民社会力量是不可能完成的，政府的责任必不可少。综观各地的实践操作，地方行政驱动的痕迹均较为明显。但是，由于认识的差异以及受到经济发展状况滞后的制约，在西部十二省，特别是西藏、新疆、青海等地区，其行政的主动性比东中部地区偏弱，甚至个别县市在区域内教育均衡发展方面存在着明显的行政不作为现象。“教学变革—内涵提升型”发展模式强调薄弱学校内部教师卧薪尝胆，根据学校实际制定促进教学变革、提升教育质量的举措。“专家带动—内外兼修型”发展模式强调在学校发展中要充分借助教育教学专家的智慧，在专家的引领下提高教学质量。这两种模式无疑都注重从教育内部挖掘潜力，而摒弃了通过外部力量被动提高教育质量的做法。这三种模式都是应该存在的，当“政策扶植—外延拓展型”发展模式难以真正促进教育均衡发展时，“教学变革—内涵提升型”发展模式以及“专家带动—内外兼修型”发展模式理应成为人们的最终选择。但从目前三类模式所占比重来看，“政策扶植—外延拓展型”模式占绝对的地位，而其他两种模式所占份额比较少。这说明，政府仍然是推进教育均衡发展的主导力量，在以后的发展中行政作用还要加强，此外，政府外民间力量发挥的作用有待提升。
4.模仿的做法较多，总结模式的优缺点、合理借鉴的较少
教育均衡发展模式可以借鉴，也有必要模仿借鉴，这种模仿借鉴既包括国内模式也包括国外模式。从当前教育均衡发展模式来看，“政策扶植—外延拓展型”发展模式中的名校集团化模式以及“教学变革—内涵提升型”发展模式中的“三三六”课堂教学模式正在受到人们的热捧，但这种高度效仿的背后带有一定的盲目性。实际上，每种模式都有不足之处，如名校集团化模式存在的问题表现为[5]：集团化责任主体身份难以划分；集团化发展中难以规避可能出现的市场化、商业化行为；集团化的“适度规模”难以衡量；学校同质化严重，个性化、特色化彰显不够；等等。杜郎口中学的“三三六”课堂教学模式同样存在一些问题：学生表现欲和求知欲的关系难以协调；学生独立学习和小组合作学习的关系难以均衡；不论文科理科，不论授新课还是复习课，所有学生一律实行“10+35”教学模式，有可能违背教学规律；等等。这些问题说明，模仿借鉴任何一种模式都不是一件简单的事情，弄不好会重蹈“邯郸学步”的覆辙。因此，我们需要总结各种模式的优缺点，合理模仿，适度借鉴，而不能全盘照搬。
