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论文关键词：教师教育；教育体制；教师教育体制；体制创新
论文摘 要：教师教育体制是为了实现教师教育的目标、按照一定的原则建立起来的组织管理制度。当前我国教师教育体制的创新，一是应该探索和完善独立的教师教育体系，形成多层次、多类型的教师教育机构，培养高层次的中小学教师；二是应该积极探索多样化的教师培养和培训模式，将定向教师教育与非定向教师教育相结合；三是应该进一步完善教师教育的各种制度，为确保教师教育质量提供制度上的保障。今后，教师教育体制的发展需要处理好学术性和师范性的关系，进一步明确教师教育的发展方向；要理顺各级各类教师教育机构的关系，充分有效利用教师教育资源；并建立科学有效的教师资格认证制度，提高教师队伍的整体水平。
当今社会，世界各国纷纷把人才的培养作为国家进步、民族振兴的关键。人才的培养离不开教育，教育的发展离不开教师，教师教育成为世界教育改革的一项重要的内容。我国的教师教育也正处在不断发展的过程当中，从观念的更新到政策的制定，从制度的完善到模式的更新，教师教育改革成为教育实践与理论研究的“热点”。其中，教育部直属六所师范大学正在实施的师范生免费教育制度，就是目前教师教育改革的一项重要举措。这一举措与整个教师教育体制改革有着怎样的关联，当前教师教育体制正在经历怎样的改革，又该如何创新，这些是本文试图思考的问题。
一、教师教育体制改革的趋势
自从上世纪中期以来，教师教育一直是世界各国教育改革的一项重要内容。特别是各主要发达国家基于对人才培养的关注，非常重视教师教育，并从各自不同的国情出发，形成了各具特色的教师教育模式，使教师教育体制呈现出了新的发展趋势。
(一)延长未来教师的修业年限，提高教师的学历层次
例如，战后美国普遍要求未来教师先在文理学院进行四年的文化基础和科学教育，而后在教育学院进行一年或一年以上的研究生班专业训练，使之达到硕士水平。有志深造者，经过一段时间的教育实践后还可继续攻读博士学位。德国也要求未来的教师首先要在大学接受三到四年甚至四年以上的科学教育，第二阶段再到见习院进行一年半到二年半的教育理论和实践的培训，法国在1979年进行的改革中将小学教师的培养年限从两年改为三年，提高到大学专科水平，初中教师大多由教师培训中心培养，高中教师由高等教师培养院和大学培养。英国在1956年将教师学院的培养年限从两年改为三年。苏联在50年代停办了一批两年制师范学校，将师范学校水平提高到专科学校程度，师范学院的修业年限由原来的四年改为五年等。
(二)调整教师培养机构的层次与布局
(三)建立并逐步完善了教师职业证书制度
教师养成方式分为三个阶段：第一阶段是模仿阶段，即有一定文化知识的人在教育实践中模仿前辈(师傅)而习得的阶段。这时还没有培养教师的专门机构；第二阶段是教师职业专门培训阶段，即教师干部训练——师范教育阶段，这个阶段的教师主要是对有一定文化基础的人通过师范教育的专门职业训练培养出来的。第三个阶段是教师职业证书阶段，这个阶段培养的教师大多具有大学本科或本科以上的学历，在大学本科阶段，大多是在大学文理学院学习相应的科学文化知识，而后再修习相应的教育课程，习得相应理论的和实践的教育知识和教育技能，通过教师证书考试后成为教师。当代发达国家的教师培训工作已进入或正式进入这个阶段。通常的做法是，未来教师必须通过四年的学习、修习规定的课程，经教师资格初检合格后先担任实习教师，实习一年期满，经复检合格者，才能取得合格教师证书。
二、教师教育体制的创新
伴随着世界各国教师教育体制的改革与发展，我国的教师教育也面临着新的发展机遇和挑战，特别是教师教育的体制正经历着一个急剧变革的时期。在这个变革的过程中，教师教育体制创新的思路或策略主要体现在以下几个方面：
(一)继续探索和完善独立的教师教育体系
与世界上一些发达国家不同，我国的教师教育仍然是以独立的师范教育体系为主，这样一种体系的优势和缺点是，由于培养目标单一集中，使得教师的专业思想较为稳固，专业训练较为充分，但也存在着教师的学科知识学习和训练相对较弱，学术水平较低，知识面较为狭窄、适应能力差等不足。因此，我们不能简单地否定这样一个独立的教师教育体系，需要在充分发挥其长处的基础上，进行跨学科、综合化的创新发展。比如，当前在我国六所教育部直属师范大学实施的师范生免费教育制度，就是要充分利用综合师范大学的办学优势，探寻培养未来优秀教师和教育家有效模式。免费教育师范生培养，在强化巩固师范生专业思想和角色意识的基础上，利用多学科云集的有利条件，加强不同学科之间的交叉融合，整合教师教育资源。构筑合理的教师教育“平台”，在提高师范生学科专业水平的基础上强化其教育专业素养。
(二)借鉴发达国家教师教育的经验，着力构建灵活开放的教师教育体系
目前，教师教育的培养模式一般有三种形态，即封闭型、开放型和混合型。所谓封闭型的教师教育体系，主要是由专门或独立的师范院校来培养教师，包括中国、俄罗斯、朝鲜等国的教师教育，我国虽有所变化，但教师教育的主体并未发生根本的变化；开放型的教师教育体系主要是由综合性大学的教育院系来培养教师，以美国、日本和欧洲的一些国家为代表，换言之，教师教育向所有大学开放，不再由独立的师范院校培养教师；混合型的教师教育体系则是由师范院校和综合性大学共同培养教师，以法国为代表。 "
我们认为，由于各国的实际情况不同，特别是其教师教育的历史和传统各有特色，因此不能简单肯定或否定任何一种体系。但随着经济全球化的发展，特别是“地球村”概念的形成，任何一种体系都不能无视另外一种体系的存在。对话和交流无疑应成为这个时代的重要特征。由此看来，构建灵活而开放的教师教育体系，便成为教师教育体制创新的一个重要举措。
(三)根据国情，探索多样化的教师培养和培训模式
(四)建立与完善教师教育机构的认证、评估与鉴定制度
教师教育机构的认证、评估与鉴定制度的改革，是教师教育体制创新的一个非常重要的方面，对整个国家教师教育的发展具有导向作用。具体来说，主要的创新举措包括以下几个方面： 第二，建立与完善教师教育认证制度，包括：
(1)根据《中华人民共和国高等教育法》的相关规定，由教育部组建专门的教师教育机构资质认证机构，制定教师教育机构资质认证标准并系统地评估和定期修正认证标准以及发展新的标准，确定规范的认证程序并评估、修改认证程序；
(2)我国教师教育机构认证标准应包括教师教育方案和规划、办学条件、教师教育候选者的选拔、课程计划、教师队伍、教学管理等六个方面。 第四，建立与完善教师教育机构质量评估制度，主要在于进行办学水平评估，关键是建立科学合理的评估指标体系。
三、教师教育体制的发展
有创新就有发展，而发展的水平又取决于发展的基础和条件。虽然我国的教师教育体制正处于不断的改革创新之中，但其发展仍然面临着许多困境，如何解决这些问题，将成为教师教育体制发展的关键所在。在我们看来，要实现教师教育体制的良性发展，必须处理好以下几个问题：
(一)处理好学术性与师范性的关系，明确教师教育的方向
关于教师教育性质的争论一直在持续着，主要有三种观点：一种观点认为，教师教育应以“师范性”为主，因为教师教育的主要任务是培养中小学校的师资，作为中小学校的教师，首先应该具有传授知识的能力，而不是从事科学研究的水平。再一种观点主张，教师教育应该以“学术性”为主，因为作为中小学校的教师，首先应该具有高水平的科学知识和科研能力，先知道教什么，然后才谈得上如何教；第三种观点认为，教师教育应该是“学术性”和“师范性”的统一，但究竟在哪一点上融合则要根据高师院校的具体情况包括办学传统、教学资源等作具体分析。
由于对教师教育性质的认识不同，所以在实践领域，也暴露出一些问题，如在教师教育的课程设置及其结构上，存在着重学科专业课程轻教育类课程、重理论知识学习轻教育实际、重技能训练轻科研能力培养等问题；在培养模式上，存在着封闭式的整齐划一的培养，把教师教育看成是一次性、终结性的培养，忽视教师的职后教育和终身教育。又如，对教师教育的经费投入不足，经费渠道狭窄，管理模式不够灵活，行政干预多而专业指导不足等。
鉴于以上问题，我们认为只有处理好学术性与师范性的关系，才能明确教师教育的方向，学术性是指教师不仅要谙熟所教学科的知识，而且要有合理的知识结构，还要掌握教育科学的基础知识和基本理论，具有从事教育科学研究的能力。师范性是指教师要有明确的教师角色意识，要有高尚的职业道德，要有一定的教育教学的技能技巧，学术性和师范性是有机统一的整体。在当今教师教育大学化、专业化的发展背景下，我们认为，首先强调教师教育的学术性是必要的。因为，教师的职业态度属于情感领域，不是仅仅靠理论学习可以形成的，而是与其所受的教育、与其实际从事教育工作的体验有关；教师的职业技能只能在实践中不断提高；教师的实践智慧也只有通过对教育教学实践的反思才能形成。由此，系统的、专门化的教师教育应该有所侧重，使受教者在有限的学习时间内能够有切实的长进，系统学习各类学术知识和锻炼教育科研能力是合理而可行的。当然，加强学术性并不排斥师范性，不可能把二者截然分开，放置到不同的环节或阶段进行培养，学术性是师范性的基础和保证，加强学术性，才能使教师教育所培养的教师有扎实的理论功底和持续的发展后劲。而提高教师教育的师范性，则可以巩固教师的专业思想，完善教师的职业技能，提高教师的专业化水平，总之，坚持学术性基础上的师范性，是促进教师教育发展的重要途径。 "
就免费教育师范生培养而言，师范性是必须要充分体现的，但着眼于培养未来优秀教师和教育家，加强学术性，为师范生打下良好的学术功底，提高师范生的教育科研能力，应该成为免费教育师范生培养的重要任务。
(二)理顺各级各类教师教育机构的关系，充分有效利用教师教育资源
教师的职前培养和职后培训已经得到了普遍的认同，各级各类教师教育机构正在积极参与教师教育的有关工作，但是，教师教育中普遍存在的条块分割、各自为政的管理体制并没有得到彻底改变，比如说，教师的职前培养要以中小学为教育实习的舞台，中小学教师则需要进入相应的教师教育机构接受继续教育，然而高等院校与中小学缺乏有效的沟通和协作，其结果是不利于教师的专业成长。此外，重点师范大学、地方师范学院、教师进修学校(院)等相关教师教育机关之间同样缺乏协作与沟通，使得教师教育的内容存在着交叉重复，不仅降低了学习的效率，而且难以保证教师职后教育的针对性和实效性，浪费了大量的教师教育资源。我们认为，这是教师教育体制发展中一个亟待解决的问题，希望引起重视，切实改变这一局面，促进教师教育的高效发展。一种办法如前所述，就是对各地区的教育学院或教师进修学校进行资源重组，逐步将教师进修学校、教育学院并入师范院校或综合性大学，建立职前、职后一体化的教师教育模式，也便于教师教育一体化目标体系的建构和教师教育课程的整体设置。另一种办法是对现有的教育学院、教师进修学校(院)、师范院校或综合大学进行统筹，建立起分工明确、有效合作的工作机制。如可以成立以地区为单位的教师教育指导监督机构，对各级各类教师教育机构的定位、性质、任务、课程等予以指导和规范，促使各类教师教育机构既有明确分工，又有有效合作。
(三)建立科学有效的教师资格认证制度，提高教师队伍的整体水平
目前，我国对教师专业化问题十分重视，但对如何衡量专业化水平的标准认识比较模糊，对教师资格的认证不够严格，教师准入的门槛太低。师范生在求学期间所学的教育类课程主要是教育学、心理学和学科教学法，加上短暂的教育实习，即可拿到教师资格证书。而非师范生要取得教师资格证书，仅需要参加教育学、心理学的考试，虽有教育教学能力如身体条件、普通话水平和承担教育教学工作必需的基本素质和能力的考察，但往往把关不严，何况还没有教育实习这一环节。而职后教师继续教育往往是通识培训、理论学习多，教育科研能力训练、专题研究少，教师的专业化水平难以得到切实提高。随着时代的发展，对教师专业化的要求在不断提高，应该加强对教师资格标准的动态研究，建立起科学合理、具体可行的教师资格标准，进一步加强教师资格证书管理制度，对教师职前、入职、职后各个环节予以科学规范的指导、监督与管理，确保取得教师资格证书条件和办法的严肃性和规范性。另一方面，对教师教育机构资质和办学水平的评估，要克服标准划
一、重硬件建设轻办学特色等问题，以实现教师资格认证制度为契机，在加强国家及教育管理部门对教师教育的宏观指导和管理的同时，充分扩大高校进行教师教育的办学自主权，鼓励不同类型的高等院校在教师教育中平等竞争。师范院校与综合性大学应该以形成教师教育的特色作为开展教师教育的目标追求，因校制宜、扬长补短，积极探索适合于自身条件的教师教育特色，以特色立足、以特色取胜，争取在教师教育发展中作出应有的贡献。
