一、地方教育史材料纳入教育通史类学科教学中的必要性
作为高校师范类专业的重要课程，教育史类学科始终具有相当的分量。唯当前教育史类课程如《中国教育通史》学科在教材的编写上依旧秉承了传统教育史的主线，即注重重大教育史事件、制度、人物和思想。作为涵括中国的教育史类教材也无可厚非，毕竟教材的容量是有限的，而且身为中国人，对中国的教育史主线的把握和认识亦属于应有之意，唯如是，方能对教育史的时空格局架构有一整体性理解。
在教育史学科教学中，教师虽然有时会针对地方史作一定补充，但是总体上依旧是对既有教材基本框架的延展。然而教育史史实如此丰富，其间多线并进，彼此交错、盘根错节，绝非一条主线可以概略。如果在教育史教学中仅仅以传统主线为准绳，那么丰富生动的地方教育史易被忽略而至无声，进而模糊掉甚至抹掉了地方与中央或中原的互动，缺少了这样的互动，则教育史的主线反而单薄和无力。
贵州教育史更有特点，因其一直以来僻处西南，被视为边僻之苗疆，在传统教育史类教材及其讲授中几乎无人提及，对于贵州省外的学子来说，此点未必非常重要，毕竟与其切身之关系甚远，但是对于贵州本地学子来说，则不然。虽然贵州教育史料匮乏，尤其是明朝建省以前的教育史更无多少显著的成绩，在明清特备是清代教育才日渐发展，不过直至民国甚至当代贵州的教育依旧落后，但是对于生于斯长于斯的贵州人来说，贵州的教育与他们的休戚相关，须臾不可分割，贵州的教育史实是他们教育立足的起点，亦是其面对和改进的对象。对于更多的少数民族同学来说，即便是在贵州，他们也有不同的教育历史认同，因不同的民族虽未必有文字记载的系统教育历史，但是各民族口耳相传的神话故事及代代沿袭的传统民俗等依旧承载了他们对自己教育史传统的感受和想象[1]，而这样的感受和想象很可能在宏大叙事的教育通史类教材及相关的教学中无从唤起。这样，他们对传统教育通史的认知和接纳往往欠缺了自身生活积累的映照而显得疏离，这样的疏离和隔膜有可能让一些同学对自己所成长起来的教育土壤产生不同体认，有的会觉得自己的教育传统很落后甚至意图摒弃，亦有少量的同学会觉得课堂所讲的教育史课程与己毫不相关而更愿意依归本地的历史人物故事和神话传说。在我院实际的教学和课余时间，一些同学往往在我提及贵州本地的教育历史人物和某地的教育事件时显得很兴奋，如果此人物或事件甚至他们当地或者他们比较熟识时，则更是有了一种莫名的自豪感，较之同时期通史类教材中的事件，这些更可以引起他们的兴趣。这都说明，地方教育史材料在教育史教学中实际有很大的挖掘和探索空间。此类的探索和丰富，绝非仅仅是为了简单激发同学们对教育通史学科的兴趣，而是为了让地方教育史材料能真正地与通史汇流，以教育史实为依托，建构教育通史的多面相，让教育史丰富和鲜活起来，让地方和中原同时并进，并行或交叉都可以让我们对教育史的原貌有更清晰的认知和把握。
二、在教育通史教学中纳入地方教育史材料的途径
同时段展开两条教育史演进的对比。与传统中原或汉族为主线的教育通史同时并进的还有周边各民族地区的教育史，虽然这一部分的教育史资料相对匮乏，但是当前的考古等相关领域已然提供了相当丰富的早期社会信息，其间包含丰富的教育史信息，这些信息未必是纯教育的，但恰恰是其时教育真实的存在样态，对我们今天了解过去的教育及其所根植于其间的社会有更好的认知。一些落后的贵州少数民族地区及其教育样态依旧是今日教育人类学的研究热题，这些信息的加入都可以极大地丰富我们对整个大中华视野的教育史的认知，甚至可以说，这样反而让教育通史具备更多通的意味。
在贵州历史中，现在关于诸如夜郎文化等考古研究都赋予了我们更丰富的历史信息，而不再是笼统地冠以落后、蛮荒之类的标签。贵州特别是建省以后，文教日见起色，不管是科举的进士和举人都有较为可观的数量，而且出现了一些在西南或全国层面有影响力的一些人物。如贵州文化的开拓者舍人、盛览、尹珍，明代思南的田秋为明以后贵州的科举作出了重大贡献，王学名士孙应鳌，至清末更是出现了沙滩文化及其代表人物莫氏父子，清末提倡开风气、兴办学堂的李端棻等。这些既是地方又具备全国性影响的文教界人物对于教育通史于地方教育史的对比结合都有良好的辅助作用，对一些同学来说，当地的人物可能更真实，甚或通过这些地方人物的认知反而建构起了对传统通史宏大叙事机构的观感和认知。
一些外来贵州却在贵州教育史上留下重要影响的人物在教学中尤当着意，因为贵州文化固然有其原有的脉络，但是文化更先进地区的一些人物却在历史上对贵州的教育史起到了开风气的重要作用，这些人物甚至成了贵州教育史转变节点的标志。如龙场悟道的王阳明，其知行合一已然在贵阳市的大街小巷随处可见，还有清末出任贵州学政的天津严范孙，被誉为经师兼人师，二百年无此文宗，于清末提经济特科，于贵州推行新式教育。这些人物是主动推动贵州教育的中原人士，这种通过外来人物而对贵州教育和文化产生深厚影响的现象是我们讨论教育史时不可不注意之处，因传统中华版图文教厚薄本不一致，不同地方教育上的互动实为教育史研究和教学中不可不关注的核心内容，没有这样的相互穿插，没有这样的灌输与接纳、适应与反馈，教育史教学就只能是自说自话，而对实际的教育史则无全貌性的丰富认知。
鼓励上此门课的同学在讨论某一时段的教育史时，结合自己所知亦可查阅当地资料，对此时期其所在地的教育资料进行收集和整理进而陈述和分享。比如来自独山的同学会跟大家分享独山莫氏的文化，遵义同学则热衷于查阅和收集沙滩文化的各种资料，兴义的同学对笔山书院和雷廷珍、刘显世等颇为熟悉，安龙的同学亦会提及张之洞与安龙之间的关系。在教学中，除了对本地著名教育人物进行收集和整理外，更引导其对同一时期作为主流的传统教育史路线进行分析和对比，以期建构更丰富和生动的教育史图景，所以特别是进入明清以后，因为贵州历史上著名的文教人物开始增多，同学们几乎在每一章节都能找到相应的本地人物进行讨论，很好地激发对教育通史课的兴趣，也在一定程度上拓展了对教育通史所包括内涵的认识。
除了各地著名的教育史人物外，在教学中同样应当提醒其对于细微教育史实的关注。此点在论及清末民国特别是新中国成立以后的教育时尤为重要，当前的教育史研究已经愈发重视宏大叙事之外的社会史研究，此范式之下的教育史研究亦是如此，教育总是依托于具体的人和事而存在。比如清末民初新式教育兴办，各地同学往往能收集到当地一些口耳相传的典故甚至一些教育遗迹，如清末学堂的某部分校舍依旧是他们现在小学和中学校舍的一部分，有的同学对清末民国时期一些碑文进行拍照整理并且分享。而清末至民国乃至新中国成立后贵州的私塾部分题材更能激发他们的兴趣，因为家里或族上的一些健在老人当年便是私塾的学生，有的在新中国成立后一段时间内甚至还做过私塾的教师，这些对于贵州本地教育史的研究也是颇有价值的材料。
贵州作为少数民族聚居之地，各少数民族颇有其独特的教育历史，因此，在教学中让各少数民族同学讲解本民族的教育情形并进行分析和梳理显得颇有价值，因一些少数民族地区至今依旧非常落后，其本民族文化教育历史反而保存得比较完好，特别是从教育人类学考察的角度可以提供不少民族教育史的材料。近代来，僻处边地的贵州亦受到西风的影响，最典型的莫过于近代传教士对贵州少数民族教育所带来的变化，其中安顺和毕节尤其是石门坎更是其中最著名者。虽然学术界对于石门坎的研究已然不少，但是贵州同学包括毕节本地的同学对石门坎仍旧是知之甚少，听说其所在行政区的石门坎曾经是西南苗区文化圣地时，均表现出相当的热情，不仅有在网上查阅相关资料图片和点阅纪录片的，甚至还有同学对相关研究著作感兴趣。如此，在教学中他们的参与性得到了提高，对于传统传教士是否是文化的侵略者抑或传播者也更多了一份自己的体认。
因我院位于省城贵阳，属于贵州历史上教育兴盛之地，所以教学中亦可安排少量参观或访谈课，比如清末青岩状元赵以炯的故居，花溪周渔璜故居，贵阳阳明祠和达德学校旧址，地方历史文化资源，是感受文化品位、接受文化熏陶的重要场所[2]。尽量更贴近贵州教育史上的人和物，让教育史活起来，活的教育史不仅在历史研究中十分紧要，在教学中也同样重要，这种亲切感本身亦是一定程度的对教育历史唤醒。另可安排同学参加阳明研究中心所开办的一些讲座以加深对贵州教育史的认识和理解。
此外，每年的毕业论文选题可以支持和指导对本地教育历史感兴趣的同学做相关研究，一些同学对本民族的教育历史颇感兴趣，但是并不知道研究方法和思路，因为对教育史资料的收集和整理不甚明了，更多同学则对新中国成立以后贵州地区的各类教育历史题材有研究的兴趣。对这些研究的鼓励和支持实为教育史教学中的重要部分，因对一部分同学来说他们只有普通了解教育史的学习动机，而少数同学则有较为深入研究的欲望，这对于丰富和拓展教育史教学的内涵皆有积极作用，对于任课教师亦是促进。
三、实际效果和改进策略
从对教育通史学科教学所做的课程改革尝试来看，将地方教育史融入教育通史教学达到了较为积极的效果，不仅调动了学生学习教育史的积极性，更让他们积极参与到了对教育史多样性和丰富性的自我扩展和构建中，由被动的听讲式学习向积极的主动探究式学习过渡[3]，一部分同学开始具备了一定的资料收集整理和研究方法，同时，对贵州及其所在州县的了解和认识进一步深化，对本民族的自豪感和认知也有所拓展，对本地文教传统和现状有了更全面把握。
在实际操作中，因一些同学对教育学和历史学的概念及方法掌握不够，因此在教学中有将此种拓展仅仅变为一些教育史典故的简单叠加，或者一些教育史人物的人物介绍乃至是一些逸闻趣事的分享，而对于教育史两条线的交互关系及其内在脉络则体会甚浅，因此适当选用一些比较好的对地方教育史的研究著述进行专题性的分析和讲解颇有必要，以期不唯见到琐碎的教育史的人和事，更能体会到历史进程中教育与社会多元互动的丰富性和复杂性。
