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内容摘要：本文作者结合教学实践对课改推进中的实践误区从不同层面进行了总结和反思，并提出了相应对策。
关键词：课改推进 实践误区 案例 反思
过去的一年，课程改革在各地的推进可谓如火如荼，在此过程中，各级各类评优课、公开课、示范课频繁举行，为在教育理念、教学方法、教学手段和课堂教学规律等方面的研讨积累了宝贵的经验。同时，人们也开始反思：上述各类公开课的研究，是否在真正意义上注重了教与学双方的动态研究?应该建立一种怎样的机制，改变一上公开课就“做秀”的惯性？怎样消除在公开课实践层面上的误区使新课程理念真正落实到日常的每一节课堂教学之中?
以下几个“误区”是笔者结合教学实践对一年来所听四十余节地理公开课作出的肤浅总结和反思，应该指出，所举各 “误区”案例在教学实践中并不鲜见。
误区一：在教育观念上——重知识和技能的传授而轻培养道德情感、人文素养的育人本质
案例1：在公开课《节约用水
保护水资源》（初一）上，老师这样导入：上周布置同学们进行水资源调查，同学们……取得很多成果，老师对同学们的成果进行了整合，现在请班长主持分组汇报各自的成果。
反思：本节课带有很强的课改探讨色彩，课件非常精美，师生互动自如，尤其是上台汇报的学生落落大方，给听课的老师留下了深刻的印象。然而，课后我们了解到“上周”正是期中考试时间，而且这样的活动也是很难在一周内形成如此完美“成果”的。站在讲台上，我们面对的不仅仅是听课老师，更有我们的学生。公开课的一次次“表演”以及平常课堂上也许是不经意的不真实，都有可能使学生对教师的诚信、对教育的诚信甚至对社会的诚信产生怀疑。学会学习和培养价值观是新课改最突出的两个方面，中学生正处于思维发展和世界观、价值观形成的关键性阶段，为此，教师应该有强烈的责任感，要求学生诚实守信，自己首先要为人师表、身体力行，以自身高尚的品行和诚信的作风取信于学生和社会。也就是说，我们要“教人求真”，岂能不“学做真人”！“以学生发展为本”是新课程的核心理念，在新课改推进过程中，教师不仅要把传递知识、培养技能作为自己的使命，还应该关注学生的终身发展，关注“情感、态度、价值观”的教育，关注健全人格的培养和美好心灵的唤醒。决不能因为教师在操作上的某些误区而造成教育教学目标的迷失，从而削弱地理学科的育人功能，甚至给学生以错误的导向！
误区二：在教学观念上——重教学活动的表现而轻提出有效问题、引起探究的教学内涵
案例2：在一节大型公开课《长江三峡工程建设的意义和作用》（高二）上，多媒体课件展示着美丽的三峡景观，师生就三峡工程的概况进行“互动”
：“坝高？”、“坝长？”、“库容？”一个个问题连珠提出，从一排的首位学生开始，一个接一个地依次回答，学生没有选择的空间，也无思考的时间，一个接着一个照念课文内容。
反思：教师作为教学活动的主体，善于调动学生成为学习活动的主体，使教师与学生成为互动的统一主体，这是教学活动的崇高境界。那么，教师调动学生参与的关键在哪里？答案是：问题。亚里士多德说：“思维是从惊讶和问题开始的”，而孔子说：
“弗思何以行，弗思何以得”。可见，教师要充分研究学生认知的实际情况，研究教材，研究课程资源，找准时机，通过提出有效问题，营造一种充满诱惑的问题情境，使学生“乐学”、“乐动”、乐于探究，从而达到和谐的师生互动和教学共振。然而，本例中师生频频“互动”，却无亮点，课堂上只见教师的激情和主动，而无学生的热情和主动；只有教师问学生答的“仪式”，而无师生真情投入，倾情互动。关键就在于所提问题并无思考性，难以吊起学生探究问题的“胃口”，学生也没有思考和探究的时空。不难发现，成功的课堂教学必须以问题情境为支柱，让问题和探究贯穿教学的全过程，要让学生怀着“疑难”进课堂，带着“问题”出教室。
误区三：在课程观念上——重教材内容的整合而轻挖掘学生原有经验、生活体悟等课程资源
案例3：一次评优课活动，4位教师先后上《生物》(高一),竟无一人利用学生身边的生活常识或校园中的绿色生态等课程资源来组织教学。尽管老师们设计了不少互动方案、动用了多种教学手段，然而“毫无体悟”的学生在茫然中与教师“互动”，课堂显得有些沉闷。课后，有老师感叹：这节课不好上。
反思：皮亚杰的知识结构理论指出，学生是在自己生活经验的基础上，在主动的活动中建构自己的知识。也就是说，走进教室的学生并不是一无所知的，而是在日常生活、学习和交往活动中已经逐步形成了自己一定的经验和观点。新课程强调教育要“回归生活”，要将教学内容纳入学生与自然、学生与社会、学生与自我以及学生与文化的关系中。地理学科本就植根与生活，回归生活是新课改中地理学科追求的目标，也应该是地理学科的重要特色。例4中，生物本是生活中的课程资源，却将它处理成“在那遥远的地方”的故事，与学生的经验和生活“没关系”，怎么能够产生真正的教学互动和共振呢？因此，地理教师必须更新课程理念，挖掘丰富的生活课程资源，以此为纽带，用感性的、生动的、丰富的生活世界去满足学生在理智、情感等多方面发展的需要，让学生在生动的、熟悉的生活情境中共同建构知识，从而达到师生相互促动，教学相长。果若如此，我们还会感到有什么课不好上吗？陶行知先生在上世纪20年代提出“生活即教育，用生活来教育，为生活而教育”，现在看来，这个命题仍然值得我们好好借鉴。
误区四：在师生观念上——有民主平等的教育理念而无用心呵护、真情尊重的教学细节
例4：课题是《地壳物质的组成与循环》（高一），师生有这样一个互动过程：教师先让全体学生自己总结概括化学元素、矿物、矿产、矿石及岩石等几个概念的关联，继而请二位学生将自己的成果展示在黑板上。学生A的结论完全正确，但最后矿产、矿石、岩石的指向与老师的预设不一致。学生B的结论基本正确，但形式更不一样。老师在对学生A作了肯定性评价和讲解后，即将其成果擦去，写上了自己的预设结论，而对学生B的成果则未加评价。
反思：师生关系是学校环境中最基本的人际关系，对学生心理素养、思想品质和社会能力的形成，对教师工作的心情与成败得失，对实现预期的教学过程和教学效果等有着很大的影响。新课改要求建立民主、平等、和谐的师生关系，利用融洽的师生关系与和谐的心理气氛来促进教学的顺利进行。例4中老师对学生的成果评价时是肯定的，方式也是民主的，但是因为要板书美观（课后交流时老师如是说），而擦去学生的成果就显得对学生缺少一种尊重和宽容，也让不少学生感到茫然。而对学生B的劳动不加评价则很容易挫伤学生的学习积极性和创新精神，也容易打击学生参与教学互动的热情，切莫以为这样的教学小节“无伤大雅”。在新课改推进过程中，教师要用心去呵护民主平等的师生关系，要通过优化教学细节来营造一种足以润泽学生心灵的民主关系，要真正把学习的主动权交给学生，把教学的过程变为学生的主体性、能动性和独立性不断生成、张扬、发展和提升的过程，使学生成为学习活动的主人。
误区五：在活动观念上——有操作演示等实践活动而缺严谨周密、合乎情理的科学设计
例5：一教师上《天气与气候》（初一），用这样的“互动”来演示风沙：教师用塑料袋倒泥沙，一学生扇风，另一学生在下风向用一塑料袋接收“风沙”，并准备倒入清水中展示其“危害”。折腾了半天，效果却不佳，反倒使教室里尘土飞扬。
反思：新课程强调学生参与、活动、操作、实践、探究和体悟，旨在唤醒学生的主体意识，引起学生研究探索的欲望，激活学生的学习思路，激发学生的想象力和创造力，加速学生学习主体性的恢复。这个理念正逐渐为一线教师所接受和应用，然而，本例中，风沙对于初中生来说，并不是十分生疏和不能理解的现象，如果限于条件而无法利用多媒体进行直观展示的话，也不能这样“一厢情愿”地设计活动方案。我们强调实践活动要有严谨周密、合乎情理的科学设计，就是要研究学情（学生原有的知识基础、能力基础和生活经验）、把握合理性（合乎情理和地理原理）和必要性（适时、适度、有效）。建立在这个基础上的活动，有利于培养学生的科学态度、科学意识和科学的思维品质，这正是地理课程目标——着眼使学生具有作为一个公民所必需的地理科学素养所要求的！
反思教育教学行为，研讨教育教学过程中的得失和感悟，是为了不断创新，不断完善，不断推进教育教学水平的提高和课程改革的深化。因此，本文观点仅供大家参考，不当之处愿各位专家、同仁教正。
