" 按照现代主体性教学思想，教学活动是实施素质教育、培养创新型人才的最基本途径，是作为教与学的主体即教师与学生之间相互作用的交往活动过程。在这一过程中，教师是实施素质教育的主体。学生是学习和自我学习的主体，他们共同构成教学活动的两端，相互建立起交互作用的共同体，师生关系就是教师和学生在教与学的活动中通过直接交往所建立起来的交互主体性关系。
一
教师与学生的交互主体性关系，充分说明了教师必须视学生为能动受教育主体、自己的对方的主体，必须视教育为主体之间互动的一种形式。传统的教育理论总是将学生置于被动的纯粹客体地位，强调教师是“教育者”，将学生看作“被教育”和任意塑造的对象，看作“被给予”的水桶，将教育活动看作教师对学生的单向作用，提倡学生对教师的一味服从，视教学过程为“授――受”过程。在这种观念的基础上，形成了教师与学生之间的“权威――依破”关系。它所带来的直接后果是，在教育活动中，往往忽视学生作为完整人的主体能动性，阻碍学生个性能力的自由发展，损伤和压抑学生学习的主动性和自觉性。
交互主体理论认为，主体之间的交往活动与主体指向客体的生产劳动不同，主体不可能通过交往活动直接引起对方主体的改变。交互主体的任何一方都不可能以单纯主体的姿态把其他主体当作单纯的客体来取得其他主体的认同和理解，也不可能直接达到对其他主体的改造。主体在交往活动中只能达到使自己的思想观点为对方主体所了解，并内化为对方主体心智结构的组成部分，而对方主体的思想和行为变化则是他们用了解到的思想观点对自身思想和行为进行自学改造的结果。因此，教师的教育活动要取得成果，就必须通过交往活动使自己表达的思想、常识尽可能为学生所了解，并通过学生的自觉活动使这些思想、学识内化为学生自己的思想、知识和行为根据。也就是说，教师的教书育人，最终是通过学生的“育已”来实现的。可见，没有学生的自学活动，老师是难以成功地进行教育活动的。学生的自学活动有赖于学生的“健康感情、诚实和自信”。而这种情感只有在和谐平等的师生交往情景中才能产生、存在和发展。在教师方面，创设和谐平等的师生交往情景，就必须坚持民主、平等的教育作风，将学生看作独立人格的主体，确立学生在教育过程中应有的主体地位，尊重学生的个性，相信学生，平等地进行教与学的交往活动，大胆地鼓励学生在接受教育时发表自己独立的见解，并认真分析其见解，改进教育条件与教育方法，使师生之间的沟通渠道畅通无阴，达到教学相长，从而促进教学质量的提高。现代教育学曾明确指出，教与学的平等互尊是促进教育、优化人才培养的基本条件，同时也是教师探索教育规律，总结教育经验，提高教育水平的主要途径。因此，对学生的民主、平等态度也就构成了教师在教育活动中正确处理教学交互主体性关系的一个基本原则。
应当指出，提倡教师在教育活动中的民主、平等与确认教师的威信是并行不悖的。传统的教育理论强调教师的至瘭性，将教与学的交往活动片面地理解为由教到学的单向运动，提倡学生的天职就是一味地服从教师，把教师的威信完全建立在一种来自于外在力量的基础上。这种视学生为纯粹客体的观念，不仅严重地扭曲了民主平等的师生关系，也极大地压抑了学生的身心发展和思维训练。按照交互主体理论，教师的威信是在教与学的交往活动中学生对教师某些特质的承认和敬仰，它本质上是学生对教师进行评价的产物。教师的威信不仅与教师为人题表有密切关系，而且与学生主体对教师的评价直接相关。由于学生的评价具有独立性和自主性，也就是说具有思维的至上性和批判性，因此教师显然不能靠高压强制学生对他做出肯定性的评价。在口服心不服，敢怒不敢言的情境中，学生是不会由衷地对教师产生敬仰的。只有在和谐平等的教育氛围中，教师对学生循循善诱，不断驱散学生的疑惑，才能真正地使他们接受教师的道德和知识的影响，甚主中才能生起对教师的尊敬。所以，教师的威信归根到底取决于师生间相互作用的和谐平等，取决于教师的为人师表和民主作风。教育实践表明，教师在教学交互主体中发扬民主可以在现实的教学交往中收到显著的效果。每一个有成就的教师必然具有民主的教学作风，尊重学生的主体性，善于从学生身上总结和吸取各种教学经验，不断地提高教育和教学质量。
二
深入了解学生需求、愿望和动机，在教学过程中做到心理角色换位，是教师正确处理教学交互主体性关系的另一基本原则。
按照交互主体理论，所谓主体性，就是指作为认识主体在处理外部世界关系时的一种功能表现。它一方面表现在对外部世界的选择上，主要受主体本人需求、动机和兴趣等因素的推动和支配，表现为能动的自觉性和选择性；另一方面表现在对外部信息的内部加工上，受主体本身原有的知识结构和先行经验等因素的制约，表现为自主性和创造性。自主性、主动性创造性，是主体在功能上表现出的本质特征。因此，交互主体理论在教学上的基本要求是，教师和学生作为互动主体的两端都应该在教学活动吕尽量表现出自主性、主动性和创造性。就学生主体方面看，其主体意义并不在于它是游离于教育活动之外的外在主体，更不是以知识教育为本的客观存在的主体，而是存在于教育活动之中，以发展为本的心理主体，是有着特定的内在心理需求和动机、具有特定情感和愿望的积极能动的主体。这一主体特征就从根本上决定了教师在教学活动中要取得最佳的效果，真正地发挥学生在学习过程的自主性、主动性和创造性，主需要深入地了解学生的内在心理需求、愿望和动机等。只有在此基础上，才能创设出教育活动的特定环境，使学生在这一环境中身心得到健康的发展。人本主义心理学家罗杰斯曾提出了“以学生为中心”的教学原则。这一原则强调由于学生具有学习的潜能并具备“自我实现”的学习动机，因此教师在教育活动中不是教学生怎样学，而是提供某种特定的环境和手段，由学生自己决定怎样学。在教学过程中，教师只是顾问，而非指导者和操纵者。只有这样，才能消除师生间的紧张心理气氛，有利于学生内在潜能的发挥。这一原则在教学过程中的贯彻，显然需要教师深入了解学生的内在心理特征，以便在师生间产生一种心灵上的感应和情感上的共鸣。
在现代教学活动中，人们提倡一种“原点角色效应”，就是要求教师在教学活动中，注意对学生的需要、动机、思想、情感、愿望的理解，能够站在学生的角色地位上考虑问题，以心理上的角色扮演代替现实中的角色扮演，从而求得与学生思维上的“同频”，保证教育信息最佳接受效果的实现。在教学过程中，教师与学生间的心理障碍、心理隔阂和紧张的心理状态，是严重影响教学质量的重要因素。如何消除这种心理障碍和心理隔阂，以求得师生思维活动上的“同频”，也就成为教师在教学活动中正确处理交互主体关系，提高教学质量需要认真解决好的问题。
江泽民同志在第三次全国教育工作会议上指出：“各级各类教育都要把全面推进素质教育，提高受教育者的全面素质，作为教育工作的战略重点。”实施素质教育的根本宗旨是提高整个国民素质，而其重点则是培养学生的创造能力。法国生理学家，诺贝尔奖金获得者贝尔纳曾说：创造力是没法教的，所谓的创造力教学，指的是学生要真正有被鼓励展开并发表他们想法的机会，如此才能发展他们富于创造力的才能。“这就需要教师在教学过程中以自己对学生内在心理特征的了解，创设出良好的教学环境，把教学活动组织成一个在教师激励和指导下学生自主学习的互动过程。
应当指出的是，贯彻这一原则对教师提出了新的更高的要求。它不仅要求教师要掌握现代教育学和心理不的理论，掌握各种个性心理特征的测量方法和技术，其自身也要有一个较为健全的人格和健康的心理特征。但在现实的教育活动中，有相当一部分教师还存在着严重的心理问题。据一项调查表明，在我国的中小学教师队伍中，约有10％的教师还存在着不同程度的心理问题。少数教师的心理问题分为主观臆断型、冲动性、攻击性、孤僻型、抑郁型五种类型。其中主观臆断型所占的比例最高。教师的心理缺陷不但会造成教育的失败，而且由于耳濡目染的作用，严重地影响着学生的身心健康，制约着素质教育的实施，压抑学生的积极性、主动性和创造性，不利于学生在教学活动中主体作用的发展。
三、热爱学生是教师在教学活动中正确处理教学交互主体性关系的又一基本原则。德国的胡塞尔认为，主体之间不能是一种因果关系，同时也不应该是一种纯粹形式逻辑推理关系，而是一种“同情”关系。因此，我们对待他人不能采取自然主义的态度，而要采取互尊、互爱的人道态度，在交互主体中自我与他人处于完全独立平等的地位。他还说，“命令”可以指挥我的行动，但不能指挥我的思想；“巧言”可以使我口服，但不能使我心服。只有相互尊重、平等地相互交往，才能使我心悦诚服。教学作为教师和学生的交往活动，了必然具有这样的要求。
别林斯基说：爱应该是教育的工具，又是鉴别的尺度。没有真正的爱，就没有真正的教育。因为只有在题爱的关怀中，学生才会逐渐意识到自己的主体性存在，才能积极、主动地与教师进行交往活动，接受教师的教导。人类的教育实践表明，热爱学生不仅是教师的一种崇高的道德情感，而且是一种重要的教育力量。教师的爱能增强学生的学习兴趣，提高学生智力活动的积极性。教师的爱投射到学生的心灵上，会唤起学生相应的情感，使学生产生对教师的亲近感，进而把对教师的爱转移到学习上，使学生的学习成绩不断提高；师爱是对学生进行思想教育的“催化剂”，是开启学生心灵的钥匙。有些差生的转变，开始并不是因为真正认识到自己的不足，而往往是出于对教师的爱的反映。相反，教师对学生的冷酷还会导致学生的反感，进而将教师当作对立面加以实质性的掩护，从而使教育活动全面异化。所以，冷要不酷是教育的大忌。
热爱学生的前提是了解学生。因为只有了解学生身上的独特闪光点和可爱之处，教师的爱才能成为有的放失而非漫无目的，具体而非抽象。每个学生都是具有一定特殊性的主体存在，他们的秉性、爱好、需求和学习风格等都有较大的不同，教师对不同的学生就必须以不同的方式表达对他们的爱。对优秀学生加强督促、严格要求是爱，对后进学生教诲、促使其进步是爱，对学生学习、工作、生活上的指导帮助是爱，对犯错误的学生进行严厉批评，使其修正错误也是爱，爱的表现因人而异。
值得注意的是，师爱表现的不同与题爱的广泛性并不是矛盾的。教育伦理学告诉我们，教师对学生的爱应该是泛爱、即所谓爱洒每个学生。教师教育活动的一个误区就是偏爱，学生作为教学交互主体结构中的一端，具有整体的性质和功能。成功的教育者就是使自己的爱优化学生交互主体的性质与结构，促进学生整体功能的发挥。如果教师的爱是偏爱，那这种“爱”必然会带来学生对教师的认知差异，带来学生整体中个体部分发展的不均，带来学生之间的隔阂，从而必然导致学生整体各种功能的消衷，使教育活动遇到困难。所以，泛爱是题爱的客观要求。但如何实施泛爱呢？交互主体理论认为，交互主体不是游离于成员主体之上的抽象物，他不过是成员主体及其关系的集合，其性质存在于成员主体的个性之中，并通过成员主体得到实现。成员主体的各个方面状况直接影响和规定着交互主体的疚况。因此，教师对学生的泛爱必须具体落实到对每一个学生的爱上。由于每一个学生的状况都有所不同，因而教师必须采取不同的爱的方式。用不同的途径、形式爱学生是师爱泛爱性的具体表现。
师爱时也是教师自我实现的基本途径。交互主体理论认为，在教学交互主体中，教师与学生的交往是双向的。教育是师生之间的每时每刻的“心灵的接触”。教师对学生的爱若是正确地流入学生的心田，那么学生必然会对教师产生钦佩、崇敬和尊重的心理，并把这种心理转化到师生交往的活动中，这样就可以形成师生间教与学的良性循环，教师就能在学生的言语行为中领悟到自身的崇高和自我的实现。
在教学交往主体中，师生之间的教学交往活动难免会出现矛盾。其中的原因是多方面的，但是在师生矛盾中，教师总是矛盾的主要方面，教师应负主要责任，处理好矛盾的关键在于教师的工作。民主平等地对待学生、深入地了解学生的内在心理特征以及热爱学生等是教师工作的基本原则，也是教师职业的内在道德要求。因而，教师在课堂教学中实现主体性，首先要确立学生的主体地位。一方面，教师要建立“学生主体观”。实践证明，知识的内化，能力的培养，情感意志的形成，需要学生自己的体验实践和主动参与。离开了学生的主动参与和体验，所获得的东西是表面的、浅层次的，甚至是死的知识。教师要充分了解学生素质形成的基本规律，把立足点放在学生今后的生存与发展上，视学生为学习的主人；教师的教学准备与运作过程应始终建立在这一基点上。另一方面，学生要树立自我主体意识。要真正使自己成为学习的主人、课堂的主体，就应充分认识到学习的过程就是自我觉识、自我发展和自我素质提高的过程。从而使自身在教学交互主体互动关系结构中，充分发挥其自性、主动性和创造性。
