音乐教师教育与教师专业发展是关乎教育质量的根本问题，在2014年“国际音乐教育学会ISME第31届世界大会”上，音乐教师教育研究领域呈现出新的倾向：“教师成为音乐家，音乐家成为教师”（Teacher as Musician， Musician as Teacher）。一方面强调提升普通教师的综合音乐素养，另一方面则希望专业的音乐家（专职音乐教师）超越艺术学科的限制，掌握更丰富的教育教学技能和跨学科的视野。具体而言，研究者关注的热点包括以下几方面。
一、影响音乐教师教育的主要因素
宏观的教育政策是影响音乐教师教育的主要因素。正如有学者指出，“教育从来都不可能是价值中立的，它必须服务于国家、民族的人才培养目的”[1]，服务于社会文化的变革。教师教育受到的政策影响更为突出，因为它涉及更长远的人才培养问题。显然，音乐教师教育不能局限在纯艺术的窠臼中故步自封，相反，应当从国家教育政策改革的总体趋势中汲取自身发展的力量，透过教育变革，分析宏观的教育政策改革目标和原则，进而将政策主张转变为研究证据，用以支持音乐教师教育的发展。
教育政策的改革将产生新的教育标准、评价体系、课程要求和教学需要。以美国的教育政策改革为例，自2001年“不让一个孩子落后”法案出台以来，对教育教学绩效的强调已经成为美国学校教育改革的重点，相应地，不同培养阶段的音乐教师教育也深受影响，具体体现在音乐教师资格认证、音乐课程标准改革以及音乐教师教育课程设置等各个方面。
在音乐教师资格认证制度方面，美国学者结合2009年推行的“力争上游”（Race to Top）计划，分析相关政策对大学层次的音乐教师教育所产生的影响。研究以州为例，依据相应的联邦经费申请、州级认证规则改革等政策文本，探讨“音乐教师认证制度的相关政策有何变化？教师认证政策改革的理由是什么？最大的利益相关者是谁？初级的政策目标包括什么？当前的政策变化对音乐教师教育产生哪些影响？”等问题。结果发现，新的政策既为音乐教师教育提供了机遇，也带来了巨大的挑战。例如，“降低了职前音乐教师候选人的多元化程度；取消了难以转换为量化评价结果的音乐教育活动和音乐教师教育；忽略了发展性的教师学习方法”[2]等。
也有研究者指出，由于美国《中小学教育法案》（Elementary and Secondary Education Act）强调了音乐与艺术学科的核心地位，相应地，国家音乐教育标准也随之改变，体现出“逆向设计”的特点，即从鉴定学习成果出发，以获取期待的成绩为目标来设计教育蓝图。其中的核心要素包括：“支持学习者形成相应的哲学观和终身目标；强调艺术过程（创造、表演、回应）和过程要素；在设计表演标准和课程目标时，辨析基本观点和基础问题；建构评价的基础模式”等[3]。这就要求音乐教师从关注结果转向关注过程，引导学生学会自主挑选、分析和解释音乐作品，同时，在不破坏音乐学科专业特征的前提下开展跨学科的学习。这一系列要求都为音乐教师教育指明新的发展方向。
此外，为了更好地满足教育政策改革对“绩效”的诉求，各州开始在音乐教师的职前教育项目中加入了与确保绩效有关的课程内容，包括评价类课程[4]。有研究者认为，将评价融入到音乐教师培训项目中，能够帮助教师意识到学习者面临着什么样的问题，从而为选择适宜的评价方式和学习活动做好准备[5]。
在政策的宏观导向下，许多学者将关注的焦点放在教师教育的核心宗旨上，试图探究提升音乐教师教育质量的决定性要素。
二、音乐教师教育的核心要旨
研究表明，教师教育的核心是“教师逐渐形成有效的、符合现实的专业身份认同感”[6]。建立适宜的专业认同感意味着教师有强烈的意愿来内化教育与专业经验，这不仅有助于教师的专业发展，更是直接有益于教育教学质量的提升。同时，有效的专业身份认同应当与教师的工作性质、教师的自我概念相一致。
一般认为，音乐教师的专业认同感与其“自我效能感、教学法和音乐技能、反思能力和反思策略、实际工作经验、知识的形成”[7]有关。其中，教学法和教学实践的作用备受关注，有研究表明，“与音乐专业教学相关的核心概念或工具性概念直接影响了音乐教师专业身份认同感的形成”[8]。也就是说，音乐教师对于“什么是或不是教学”、“专业的音乐教育者应当如何教学”等问题的客观认识，直接决定了他们在组织和反思音乐教学活动时的自信心，进而影响了他们对自己音乐教师专业身份的认同感。
那么，什么是适宜的音乐教师专业身份呢？是“希望获得专业发展的音乐教师更倾向于追求音乐素养的提升？还是更重视深入理解教学法的原则和人类普遍的音乐能力发展规律？”[9]换句话说，在“教师成为音乐家”与“音乐家成为教师”之间是否可以取得平衡？
事实上，这个问题揭示了目前音乐教师教育领域中的一种倾向，正如有研究者将被试划分为“表演型音乐教师”和“教育型音乐教师”来进行观察比较一样，人们倾向于先将音乐教师的专业身份划分为泾渭分明的“音乐型”与“教育型”两类，之后再探讨二者融合的可能性。显然，只有既建构了复杂多元的音乐专业概念，又积累了丰富的教学模式的音乐教育者，才更有可能形成兼具“音乐家”和“教育者”特点的专业身份认同感。
基于此，也有研究者提出，在专业发展的过程中，音乐教师应当形成创造性的身份认同[10]，这就意味着应当将教师的任务与产生独特音乐创意的要求联系在一起，在教学实践中扮演好引导者、表演者、倾听者、指挥者、作曲者和即兴创作者的综合身份。我们在教师教育的基本途径中，也可以看到这种整合化的趋势。
三、促进音乐教师专业发展的基本途径
职前的教师教育与入职后的在职培训是促进音乐教师专业发展的两条基本途径。在对音乐教师专业身份认同的深入思考下，这两种传统的教师教育途径也表现出不同的侧重点。
1. 职前教育：重视教育实践与教学技能 职前音乐教师教育研究的讨论要点在于：如何帮助音乐师范生为将来的教学实践和职业发展做好准备。
对此，有研究者提出了一组普遍的原则：“师范生首先应当具备成功地演奏音乐的能力；其次，具备教学能力；第三，具备在学校教育背景下继续学习的能力”[11]，其中，教学能力又涉及音乐教学法、表演与教学实践指导的综合运用、厘清教学过程中的挑战和机遇等方面的内容。
在这些原则指导下，教师教育工作者和研究者都十分重视师范生的实习活动，以及对教学实践的剖析和借鉴能力。例如，巴西的研究者在本土开展的“PIBID”项目支持下，设计了“观察―参与―干预”的课程循环，为师范生提供接触实际教学场景的机会，研究发现，“师范生在计划、反思、系统组织实践之后，变得更独立、更敏感，并且得到进一步的成长与发展”[12]。在关注实习活动的基础上，研究者们更深入地探究了师范生在这个过程中表现出来的教学行为管理能力[13]、分析思考能力以及对有效教学的识别能力（讨论辨识教学技巧的教学是否有效，课程目标，师生行为，学习气氛，文化因素等）[14] ，依据现状，为教师教育提供发展的方向。
而为了解释师范生在实习过程中的行为表现和问题，研究者对当前音乐教师教育中“教学法”课程进行了反思，发现“我们在教法课中采用的方式可能培养或破坏师范生在音乐教育方面的信心”[15]，这取决于课程是否能够有效贴近师范生的期待和偏好。研究者在调查、对比美国三所大学的音乐教师教育课程后发现，师范生希望在教学法类课程中侧重“搜集音乐资源；和孩子们一起唱歌；将音乐与其他内容领域整合起来；音乐律动；音乐创造”等方面的支持，此外，他们也认为，课程设计―教学―反思的循环对于自己的专业发展而言十分重要；相反，音乐基础、音乐历史、钢琴演奏等方面的内容则被认为并不是最关键的[16]。
2. 在职培训：侧重普通教师的音乐素养
通常，在职培训是教师专业发展的主要途径，这种形式能够灵活地根据政策变化、现实需求为教师提供补充性的专业发展支持。目前，在职的音乐教师培训大多体现出“侧重于提升教师音乐素养”的特点。究其原因，大致包括以下两点：首先，在世界各地，音乐教育和艺术学科作为核心科目的地位正在逐渐得到确定与巩固，但是专职师资的短缺却令我们无法保证为基础教育阶段的学生提供高质量的音乐教育；其次，许多国家基础教育阶段的教师配置大多为“随班教师”与“专科教师”的组合，其中随班教师需要承担低年级所有科目的教学，包括音乐学科，但这类教师往往缺乏专业的音乐技能培训以及开展音乐教学活动的自信心。因此，研究者认为，有必要融合过去对普通教师和专职教师的二元划分，与此同时，更重要的是支持普通教师走上音乐化的道路。
要实现这个目的，关键就在于辨识普通教师在设计、区分和评价音乐活动时遭遇的困境，为他们提供音乐技能发展的支持。例如，有研究者尝试在学校内部建立“学习社群”开展校内培训，并选择以歌唱为切入点设置培训课程，综合地为教师提供“班级内的指导、合作教学、教学研讨以及提供大量的教学资源”等支持。一项行动研究的结果表明：“如果为教师提供支持、资源、教育和培训，那么，他们就能够不再犹豫地开口歌唱，并且组织有效的音乐教学实践。其中丰富的行动反馈是非常有价值的”[17]。
更多的研究者通过开展工作坊、教学观摩等活动，对在职的普通教师进行非正式的音乐素养培训。例如，有研究者将“发展音乐观念、提供有助于能力提升的活动（如身体协调能力、注意力），在声音和律动中感受音乐模式”[18]设置为培训的主要目标，并依据“以游戏的方式开展音乐培训活动，包括音乐韵律练习等，令教师全身心沉浸到音乐的知识和美妙的音响之中；巩固、深化此前掌握的音乐知识，更好地掌握音乐教学和音乐理解技巧”，同时，进行发声技巧训练，通过循序渐进的培训，提升普通教师的音乐素养，为他们提供必要的教学工具。此外，常见的工作坊还包括音乐体验、身体律动和互动实践等活动。
显然，音乐教师的职前教育与在职培训的关注点从不同的侧面体现出整合的趋势，正如有研究者精辟地指出，单靠课程结构的改革不可能带来有效的教学，教师的专业发展必须强调学科内容、教学知识和方法论三个方面，才能真正改变教师的教学习惯[19]；同时，每一个普通教师作为个人应当在艺术方面获得有价值的成长，才能提供更好、更全面、更有效的学校艺术教育。这一点可以通过合作来实现―与专职教师、校外机构的合作能够为整合艺术课程提供强大的动力、长期的支持、必要的资源和重要的指导。
与此同时，在音乐教育宏观发展的大背景下，多元文化音乐教育和跨学科的综合艺术教育也逐渐成为教师教育领域关注的热点，具体涉及师范生（普通教师）是否能够识别在不同的文化背景下有效的音乐（艺术）教学实践；以及如何在教师的专业发展中渗透综合艺术教育的理念、方法、手段，支持音乐教师有条件、有可能胜任包括音乐、舞蹈、戏剧和视觉艺术在内的整体性艺术教育活动等。
值得注意的是，还有研究者超越了对“音乐教师”的关注，进一步开始重视音乐教师教育者的培养问题，例如，探讨高等院校培养音乐教育博士生的课程。研究者认为，“音乐教育专业的博士生应当能够观察学生和课堂教学、开展音乐教学活动、监管学生的教学经验，并且参与各种不同形式的与教师有关的活动，参与多种学术性活动”[20]。这样无论是职前或在职的音乐教师教育才不会流于孤立化、表面化，才能真正符合音乐教师职业标准的要求。也许，从这个意义上说，音乐教师教育者的培养问题是根本性的，具有进一步研究和讨论的宝贵价值。
参考文献：
[16] 同[15].
