21世纪音乐教育学科研究展望 21世纪音乐教育学科研究展望 21世纪音乐教育学科研究展望毫无疑问，21世纪人类社会将更加趋于全球一体化和文化多元化的势态。全球一体化是人类科技、交通、信息网络及经济发展的必然，文化多元化则出自人类在不同生存空间聚合方式适应性的进一步扩展。[1]由此，当今任何学科的发展放弃全球观察的视野，孤立地谈自己的发展，或脱离自身文化传统去谈发展都是难以面向未来的。据此，我们需要基于一种全球音乐文化发展的思维框架，来考虑音乐教育学科研究的发展。这一思想框架可以从三个重要方面来考虑：新的音乐教育哲学；东西方音乐教育的互动与互补；多元文化音乐教育。
一、新的音乐教育哲学1.文化价值。文化是由价值引导的体系，描述这一特征的学科理论基础是当代文化人类学。由于学科交叉或科际整合(Interdisciplinary)又产生了音乐人类学和教育人类学。“音乐”或“教育”都可作为人类文化之一部分或现象，它们既相互独立又与文化相整合。美国音乐人类学家公认“音乐作为文化来传授”的观念；（注：内特尔《音乐人类学与世界音乐的教学》一文中有清楚的阐述，如“音乐反映和表达他社会的基本价值和文化结构”“让学生对音乐作世界范围的理解，各种现象将帮助他们领会各种音乐，并提供一种进入理解世界其它各种文化的情况，也有助于各社会成员，更好地理解他们自己的音乐。”载《中国音乐增刊续集：全球文化视野的音乐教育》，1995年。）70年代德国音乐教育重新由“音乐艺术作品”转向“文化中的音乐”的理解均出自于音乐人类学维度的表达。[2]在美国音乐教育向来重视音乐教育赖以存在和发展的基本思想的制定和表述的探讨中，《为音乐教育确立更强有力的基本思想》一文（美国《音乐教育者杂志，1993年9月刊头版头条》所提出的六个方面更明确包含着音乐人类学的基本思想，现摘录如下：
(1)学习音乐是学习人类交流的一种基本形式。
(2)学习音乐是学习世界上各民族。
(3)学习音乐是学会学习过程。
(4)学习音乐是学习想象力和自我表现力。
(5)学习音乐是学习的基础。
(6)学习音乐是学习艺术。[3]2.文化生态。当今人类社会的工业文明将由生态文明所取代，提倡生态文明也是国际社会提出的“可持续发展”的重要基础，地球是一个以“生物圈”方式存在的整体，它的有机性、多样性和相互性的保护，是抵制工业化负面所产生的生物单一性和文化单一性倾向，以及大众文化和国民教育方式的单一化标准倾向，这直接关系到新的音乐教育应建立在音乐文化生态的保护和新的音乐文明思维框架上。文化的创造性包含着不同个体、群体及民族独立的个性及其相互性。
二、东西方音乐教育的互动与互补
把东西文化进行“野蛮／文明”，“低级／高级”，“先进／落后”的划分，不是西方学术界“独立思考”的产物，而与殖民主义与帝国主义的政治实践有密切关系。这代表着当今文化人类学家们的一种共识。赛义德的《东方学》1978）一书深刻地揭示了西方与东方的不平等关系，也形成了西方对东方研究学术转型的新的路标。
当今时代，我们审视东西方音乐关系及文化价值体系时有一个极其重要的立足点：东西方音乐体系及文化价值平等，这意味着我们将对东西方音乐文化教育的互补做出承诺。对于西方工业文明体制的音乐教育的课程，我们也只能看作是人类文明的一种模式和一个阶段，它既不代表多元文化的音乐课程模式，也不是人类文化发展的顶点。如果失去这样一个立足点或前提，我们仍然会按照殖民主义的逻辑，将东西方音乐文化以古／今、先进／落后、科学／非科学这种关系来理解，因此而放弃东方音乐文化在音乐教育中当代意义的思考。
从总的文化体系来看，西方音乐课程的主流是以基督教音乐文化传统为基础的。基督教从中世纪起控制西方十几个世纪，它是西方文化的重要源流和组成部分，对西方音乐课程的发展具有不可忽视的影响。就以德国音乐教育历史来讲，德国普通音乐教育在欧洲有相当长一段时间内处于“落后”的状态，但令人惊奇的是，从巴罗克以来
二、三百年间，欧洲著名的作曲家至少70%以上都是德国人，这一奇迹可从基督教音乐的宗教理性文化传统中获得解答。基督教音乐中统一的记谱法、严格的书写、理性的传承，建立在定量记谱法上的对位、和声的美感运思方式，正如双希文明（古希腊与希伯莱）的几何数理与上帝精神的结合，均完美地体现在基督教音乐文化模式中。西方作曲家作品书写的建构，其根本是数理逻辑分析的建构方法，并影响到教学认知与审美体验模式。而东方音乐是无法通过“作品”来分析音乐的，其演创没有象西方那样主客体相分，而是主客体合一（即直觉整体把握）。东方音乐风格的认知与审美体验模式是一种“品味”模式。中国音乐各流派风格注重韵味，与绘画书法中的“气韵”等艺术审美体验模式相同。印度音乐美的定义“拉斯”(rasa)也非古希腊那种数的和谐，拉斯的梵语原意即“韵味”，拉斯有九种：爱情、欢乐、悲怜、愤怒、英勇、憎恶、恐惧、惊奇、宁静。[8]阿拉伯音乐审美体验模式中有一种定义叫“太拉”(Tarab)。“当龄听阿拉伯音乐时，太拉是衡量优秀的、最重要的音乐体验。”它是音乐家在激励听众的神秘灵感中获得成功，即创造了音乐情感气氛的标准。太拉的强度依据歌唱者或奏者的表演风格，通过它推断艺术家的表演过程是否优秀。[9]这种东方音乐艺术“品味”的审美体验模式与西方的差别，其根本在于，东方是通过身体与心灵的内在体验的方式去建构或接触音乐世界的。正如中国人的气功、经络学说，印度人的瑜珈，均是以生命直觉体验去发现和把握的，用西方解剖学或细胞学说是无法奏效的。反之，中国、印度人不可能用他们的方式去发明西方医学的基础理论，东方的气功或瑜珈与西方的广播体操是有着不同体验和功效的两种行为模式，根本上就是东西方两种哲学宇宙观、自然观的体现。这些构成了东西方音乐教育、创作、表演及“成就模式”的内在差异性以及互补性的基础。
三、多元文化音乐教育作为多元文化为基础的世界音乐教学是当今国际音乐教育发展的总趋势，也是发达国家音乐教育的热门话题，其文化背景是，当今全球政治、经济、文化、教育的议事日程和社会出现的挑战影响到音乐教育的哲学和实践，多元文化主义的意识形态以各种方式和表现形态渗透着西方国家以及原殖民地或半殖民地的政治意识形态和文化结构，美国教授亨廷顿认为，在21世纪初期，人类将经历非西方权力与文化的复兴，经历非西方文明内部相互之间以及与西方文明之间的冲突。受现代的驱使，全球的政治正沿着文明界线进行重组，具有相似文化的人民和国家正在聚合，亨廷顿意识到西方中心主义已经开始没落，今后的世界将是越来越多元文化或多极化的世界。[13]中国领导人也不断强调文化及政治的多极化或多元化。多元文化音乐教育其中要把握的一个最重要的问题是，每一种音乐传统都有其自身的传承过程，并根据其音乐概念和非音乐概念产生着自己的教育学、教学法，柯达伊、奥尔夫之类的教学策略已经显示出为民间音乐传统局内人所借鉴的可能性，但这并不能说，这类基于民间音乐相结合的教学法对其他所有音乐文化都是适用的。[16]施瓦德隆提出了一种“新的苏格拉底教学法”，其前提是：
(1)一种具备音乐人类学意识和知识的教师；
(2)一种基于比较音乐美学的“发现”的教育方法，其包括对音乐及文化个性与共性课堂体验和积极探究的过程。[18]
F·布莱嫩也提出，对世界音乐课程体验内容的设计是一个具有双重特性的问题，也即包括音乐教育学原则和音乐人类学两个方面。他提出：主位观念(emic)、习得(Learning)生活语境(in Context)、概念，这四个关键词对于世界音乐课程的教学与体验尤为重要。[19]
(1)视音乐为一种文化的普遍现象，而不是一种普遍的语言。
(2)拓宽了视西方音乐优于其他世界音乐的狭隘陈旧观点。
(3)在文化身份和音乐教育课题的对话上贡献卓越。
(4)改变了对大众媒体和技术的态度，将其威胁因素变为积极的机会。
在实践层面上：
(1)从对各种世界音乐的音乐人类学描述，到多元文化音乐教育的各种教学方法、教学观念和教学材料的共享。
(2)制定了明确的目标和指导性文件用于世界音乐教育（如国际音乐教育学会的“信仰宣言”和“世界文化的音乐政策”）。[21]
(3)近年来发起的各类项目传播了世界音乐的材料（如《歌唱文化中的传统歌曲》）。综观全球多元音乐文化教育，它对人类社会的历史发展作用是巨大的。正如国际音乐教育学会所言：“任何音乐教育体系都接受由多种文化形成的音乐世界存在的事实，以及对其学习和理解的价值，并把这一观念作为音乐教育的新起点。”[22]以此，中国音乐教育学科研究的发展正面临着世纪性的转折与挑战。【参考文献】[2]金经言．德国音乐教育中的若干新动向[J].中国音乐，1996
(2)．
[3]刘沛．世纪末的美国音乐教育动态述评[J].中国音乐增刊续集：全球文化视野的音乐教育，1995．
[4]沃克．从殖民主义解放出来的音乐教育[J].云南艺术学院学报增刊：多元文化的音乐教育专辑，1998．[6]B·雷默．曾成伟译，管建华校．音乐教育哲学基础的建构[J].中国音乐增刊：音乐教育学理论研究专辑，1997．
[7]伊利亚·普利高津．湛敏译．确定性的终结——时间、混沌与新白然法则[M].上海：上海科技教育出版社，1998．
[8]A·丹尼娄．管建华译．美学与印度音乐[J].中国音乐增刊续集：全球文化视野的音乐教育，1995．
[9]H·陶马．管建华译．阿拉伯音乐美学与即兴演奏的关系[J].中国音乐增刊续集：全球文化视野的音乐教育，1995．
[10]B·雷默．超出表演：美国艺术教育国家标准的新约定[J].音乐教育杂志．美国北克罗拉多大学音乐学院出版，1995．[12]B·雷默．林军译．21世纪音乐教育面临的挑战[J].云南艺术学院学报增刊：多元文化的音乐教育专辑，1998．
[13]亨廷顿．周棋等译．文明的冲突与世界秩序的重建[M].新华出版社，1997．
[14][15]张人杰主编．中外教育比较史纲（现代卷）[M].济南：山东教育出版社，1997．
[16][17]克林格．刘沛译．音乐教育中的多元文化主义[J].中国音乐增刊：国际音乐教育与音乐人类学，1996．
[18]施瓦德龙．刘沛译．音乐教育与非西方传统[J].中国音乐增刊续集：全球文化视野的音乐教育，1995．[20]M·麦卡西．刘沛译．国际音乐教育的历史发展[J](1953-19
9
6)．中国音乐增刊：音乐教育学理论研究专辑，1997．
