教学法专家斯特林・G・卡尔汉认为，“提问是教师促进学生思维、评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段”。教师成功的问题设计可以不断引起学生认识上的矛盾，促使学生积极主动地参与到课堂情境之中。然而，当前教师问题设计普遍存在如下情况：问题过多、过浅，导致课堂形成满堂问。语文课堂教学要想彻底改变“碎问碎答”的现状，关键是教师善于提炼、整合课文中的教学资源，精心设计一两个大问题，用一两个大问题拎起整篇文章，贯穿一节课，启发学生展开探究讨论，达到牵一发而动全身的效果。
一线教师，缺失的不是一招一式的教学技巧，而是系统整体意识的教学思辨能力。能够并善于从教育哲学角度对文本蕴含的主题思想、意识形态进行挖掘和提炼，是新课程对教师教学思辨能力提出的更高要求。那么，如何整体设计？什么样的问题能够起到引领作用呢？
一、问题出自专题
新课程改革对选修课程的引入改变了传统的课程结构，它的实施状况也关系到整个课程改革的成败。语文选修课是在必修课程基础上的拓展与提高，有的侧重于实际应用，有的着眼于鉴赏陶冶，有的旨在引导探索研究。在具体的教学过程中，必须体现出与必修课堂实施的差别来，注意寻求与课程内容相适应的教学方法。《普通高中语文课程标准（实验）》将语文选修课设计为五个系列，采取的是以文学作品为主体的系列架构，系列中的专题又是以文选的形式来呈现的，并且以作品的赏析作为主要的教学方式。“专题”特性十分突出，全面而丰富。
“专题”不是简单的知识点或能力点，应当是教学的切入点，是各种语文能力的整合点，是学生语文素养的提升点。教师根据专题提问，是从大处着眼，整体构思。以选修教材《史记》为例，《管仲列传》一文，教材编者把它和《孔子世家》《屈原列传》放在了同一个专题，专题名称是“读其书想见其为人――《史记》的理想人格”。根据专题名称，教师可以设计这样的问题：管仲为人如何？他能体现《史记》的理想人格吗？
有关管仲为人的问题，可以引导学生认真研读课文中管仲与鲍叔牙交往的内容，虽然管仲自称贪小便宜、贪生怕死等，但鲍叔牙“知我不羞小节而耻功名不显于天下也”。鲍叔牙的“知”侧面烘托了管仲的才干。而且管仲为人“不羞小节”是通过“管仲曰”让我们知道的。管仲盛赞鲍叔牙，实际上也表现了管仲达而念旧、富不忘本的高贵品质。管仲能否体现《史记》的理想人格？可以引导学生深入研读文章最后一段。司马迁认为以管仲的才能，应有更大的作为才是，因而巧借孔子“管仲之器小哉”的评论加以推测，对管仲未能辅佐齐桓公成就王道而只是称霸表示遗憾，实际上也是对管仲治国才干的高度肯定。司马迁对管仲“上下相亲”的治国方略是十分赞赏和推崇的。管仲选择幽囚受辱，不是苟且偷生，而是耻功名不显于天下，这是与司马迁相似之处，他们分别走的是“立功”“立言”的道路。分析至此，学生很容易理解，《管仲列传》体现了《史记》的理想人格。
问题出自专题，是关注学生思考问题的深度和广度，着眼于课标中强调的“增强探究意识与兴趣”等高层目标，发掘出别样视角，体现专题鉴赏重点。问题除了来源于专题名称，还可来源于专题鉴赏指导或探究讨论。可以依托一个文本，也可以多篇整合，将专题内容融会贯通。设计的问题，可以引导学生深入理解文中人物的形象，感受其魅力;也可以重在引导学生了解作者的精神世界，获得启迪。
二、问题出自文眼
文中往往有最能揭示主旨、升华意境、涵盖内容的关键性词句，即文眼。文眼是文章的精神凝聚点，是窥看主题思想的窗口，理清全文脉络的筋节。抓住文眼设计问题，也就是抓住了对理解文本内容起到突破作用的关键点，能够将学生的思维引向深入，最终很好地理解文本。例如节选自《瓦尔登湖》的《神的一滴》，文中有这样一句话“有人建议过，这湖可以称为‘神的一滴’”，这就是文眼。教师可以据此设计这样的问题：瓦尔登湖为什么被称为“神的一滴”？学生解决了这个问题，也就读透了文章。
此问题能够以较高的起点和悬念激励学生思维，且具有较强的综合性，可以生成这样的问题促进学生钻研课文：既然是神的一滴，那么这一滴有什么特异之处？学生与文本积极对话不难发现：瓦尔登湖有美丽的自然风景，带给人们的不仅是美丽的视觉享受，而且有神秘的遐想;尽管人们无知野蛮地对待瓦尔登湖，但瓦尔登湖仍然顽强地生存着，有神奇的自我修复能力;瓦尔登湖对工业文明所侵蚀污染的灵魂具有洁净作用，它以清澈、深邃和纯洁净化着人们的心灵，是神圣的一滴。
紧扣根据文眼设计的主问题，还可以帮助学生理解文中的一首小诗的内容，从而把握文章主题。诗中“我不能更接近上帝和天堂/甚于我之生活在瓦尔登”，表明梭罗觉得没有比生活在瓦尔登湖更接近上帝和天堂了，因为他认为瓦尔登湖是自然的精华，是“神性”所在，是提升“人性”的最佳之地，是人类的精神家园。其实，读懂这篇课文中诗歌的内容，解决“瓦尔登湖为什么被称为‘神的一滴’”的问题也就水到渠成。
清代学者刘熙载说：“揭全文之旨，或在篇首，或在篇中，或在篇末。在篇首则后者必顾之，在篇末则前者必注之，在篇中则前注之，后顾之。顾注，抑所谓文眼者也。”不过，有的文章题目就是文眼，所以教师也可以引导学生从题目入手质疑，例如《神的一滴》。
再如高尔斯华绥的《品质》一文，根据题目就可以设问：本文为什么以“品质”为题？然后引导学生分析：文中写到了鞋品，写到了葛斯拉兄弟的人品。如此分析，就抓住了文章重点，便于引导学生准确了解文章想要表达的内容。文眼在构思中起到艺术聚焦的作用，根据文眼设计问题带领学生阅读文本，能够形成有清晰层次的课堂教学结构。
三、问题出自文体
阅读是对某一特定体式、特定文本的理解、体验和感受，也可以说是一种文体思维。在言语智慧、以至言语悟性层面，首要的便是“文体感”的培育。每一种文体都有其独特的功能和不可替代的审美效应。“按照文体类型及特点确定教学目标，是近年来探索语文教学有效性的方向之一。”（郑桂华《试论文艺随笔阅读教学内容的确定》，《语文学习》2013年第10期） 由此引申到我们的阅读教学，也理应体现文体的特点。例如“志”，也作“记”，是古代记叙事物、抒发感情的一种文体。《项脊轩志》一文，以情真意切、凄婉动人。而成为千古奇文，被称为“明文第一”。教学《项脊轩志》，教师可以根据文体设计主问题：《项脊轩志》“志”什么？学生带着这个问题阅读文本，不难得出答案：记物（项脊轩），记人（诸父、母亲、祖母、妻子）。其中贯穿一个字――“变”，物变好了，原本“小破旧漏”，现在“室始洞然、亦遂增胜”;家庭、家人有了变故，但记的人又都与项脊轩有关。在此基础上，教师可以围绕主问题进一步追问：既然“志”是记叙事物、抒发感情的一种文体，那么《项脊轩志》究竟抒发什么情感？在学生思考、交流的基础上，可以引导学生进行梳理、归纳：项脊轩是归有光的书斋名，是他读书求功名的地方。对家中人事变迁的悲慨只为其表，内核恰是功业未就的悲凉。与项脊轩有关的回忆，引发了作者作为肩负光祖耀宗、家族振兴重大使命的男丁，那份功业无成的刻骨铭心的负疚和苦痛。
文体作为文本的外在形式，只有与内容相统一，才构成文质兼美的文本。刘勰在《文心雕龙・ 知音》中说：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显。”教学《项脊轩志》，正是凸显了文体特点，才由形入神，真正做到了“披文以入情”。
当然，问题的提出不必拘泥于一种方式，例如《项脊轩志》也可由文中承上启下的过渡句――“然予居于此，多可喜，亦多可悲”，直接发问：为什么可喜？为什么可悲？
综上所述，我们不难看出，起引领作用的问题是引导学生阅读文本的抓手。就像写议论文提出中心论点一样，教师把一个问题抛出来，能纲举目张，引导学生主动走近文本，积极与文本对话，准确理解文本内涵。
起引领作用的问题还能揭示矛盾，引起学生思想的交锋。主问题的答案不是一目了然，更不是一两句话就能说清楚的。答案甚至是不确定的，不仅形成一种认识冲突，最大程度启发学生思考，促进课堂动态生成;而且能以生为本，引起学生自主质疑、主动探究的兴趣。
主问题设计的关键是能把对文本的解读引向深入，带领学生由表及里，深刻领悟课文主旨。这就要求教师有高屋建瓴地审视文本、研读学生、预设学习流程的能力。教师要能寻找可为之处，并聚焦、放大、凸显;还要有所不为的能力，学会放弃，以便更有效地获取。
爱因斯坦说过：“提出问题的能力往往比解决问题的能力更重要。”教师只有精心设计出一两个高质量的问题，以问题探讨为引领，才能真正避免教学活动中通常存在的无序化和碎片化的问题，从而将学生的层次提升到一个新的层面，促进学生在完整的学习过程中形成自主探究能力。
