一、成果档案
成果名称：中小学生成性教学区域推进研究
主持人及主要成员：朱志平 李能国 李 军
朱洁茹 孙福明 朱志刚
研究起止时间：2003年至今
二、成果简介
如何促进教学由“预定主义倾向”转向“生成教学”的追求，加强课程与教学的理解，重视教学过程的创造性、生成性和不可复制性，让预设引发生成，让生成润泽生命，使课堂真正摆脱简单知识的传递，服从教师、教科书的权威和考试要求的技术控制倾向，成为学生质疑批判的场所，观点争鸣交流的地方以及产生新思想、新观点的所在，这是本研究自始至终努力的目标。
中小学生成性教学区域推进研究，以课题研究为载体，坚持理论联系实际，以课堂转型为抓手，以评价改革为突破口，以教研方式创新和行政推动为保障，系统研究了教学预设与生成的关系、生成性教学的基本结构，强调由“预定性教学观”转向“生成性教学观”，提出了教学预设的基本要求与开发和利用生成性教学资源的原则、基础与策略，以及区域推进生成性教学的策略和保障，实现课堂教学转型，促进学生全面而有个性的发展，促进教师综合素养的提升和专业发展。在十年的研究和实践中，所取得的成果结构如图1所示：
1.建构生成性教学理论框架
所谓“生成性教学”，即是不把预定目标（包括教师教案上的“教学目标”，也包括课程标准、教科书和教学指导用书上规定的课程或教学目标）作为课堂教学的本质、核心和“指令”，而把教师和学生在真实课堂情境中所产生的自己的思想、体验及其产生过程视为教学的本质与核心。“生成性教学”的根本特点是：超越预定目标，关注不可重复的教学情境和思想、体验的产生过程本身;超越外部教科书知识，关注每一个教师和学生在课堂上的个性化表现。因此，“生成性教学”的确立标志着我国教学价值观的根本转型：由强调自外而内的控制，转向过程本身的生成与个性化表现;由强调“预定行为目标”，转向关注内在于过程和情境的“生成性目标”和“表现性目标”;由强调外部学科逻辑体系，转向基于教师和学生生活经验的“生成性主题”和问题情境。“生成性教学观”集中体现了新课程所强调的“自主、合作、探究”的教学理念。
本项目研究了教学预设与教学生成的哲学基础、心理机制、教育社会学基础以及系统科学理论基础，系统论述了教学论视野中的教学预设与生成关系及其理论模型。教学生成的结构是由课堂情境中各种要素组成的系统，其发展一方面取决于教师文化、学生文化、课程文化及其相互作用所形成的教室文化的发展，另一方面则取决于经济社会和教育的进步。教学生成的结构尽管各有特点，但都有两个共同点：一是它本身必须符合教育教学规律;二是它必须能够满足教学生成功能的要求。结构决定功能，教学生成的上述结构必然体现出其既有对于学生个体的功能，也有对于班级集体的功能;既有对学生发展的作用，又有对教师专业成长的意义。教学预设与生成的实践效果评价强调对预设教学目标的实现，更主要的是看实现预设教学目标过程中的生成和发展情况，强调评价的过程性，体现人的存在和以人为本的价值取向。
2.形成生成性教学操作流程
课堂教学是教师、学生、课程和环境相互作用的过程，课堂动态生成资源的结构主要包括以课程与教材为依托的学科知识，学生的经验、情感和学习方式。经过大量的实践研究，我们形成生成性教学操作流程，如图2所示：
3.提出生成性教学系列策略
教学生成具有丰富性特点，即教学生成不是简单的教学思维、教学模式、教学过程或教学方法，而是一种基于过程论的复杂的多变的教学哲学，主要体现在偶发性、直觉性、异质性、动态性等几个方面。教学生成根据不同的标准可以分为：内生型教学生成和外诱型教学生成、显性的教学生成和潜在的教学生成、主动性教学生成和被动性教学生成、个体性教学生成和集体性教学生成等。
基于大量的课堂观察，对教学生成进行感知、分析、判断、决策、实施与反思的过程中，我们形成了开发和利用生成性教学资源的可操作的、系列的策略，如图2所示。
4.开发生成性教学评价量表
转变教学理念与行为，既体现在自身方面，更需要得到广大教育工作者的认同，在同伴互助中得到落实。项目组在开展课题研究的过程中，以评价改革为突破口，在充分调研与实践的基础上，开发了“基于动态生成的中小学课堂教学评价表”和“常州市中小学课堂教学行为观察表”。中小学教师依靠这些量表来观课议课，有明确的观测点和评价点，基于证据的研究和分析，既能够看到他人教学的优缺点，也可以借此反观自身的教学，从而使自身教学方式更能够体现生成性教学的理念及主张，更能够适合学生的学习。 5.丰富中小学课堂教学范式
这种课型范式中，学生的学习方式发生重要的转变，学生不再是被动应付、简单重复、死记硬背、无效训练等，而是在知识掌握的同时，主动发展能力，关注社会问题，他们的主体意识、独立意识、创新意识不断生成、张扬、发展、提升。教师的角色和行为发生根本的转变，教师不再是课堂的主宰者、占有者，教师关注学生的独立性、独特性、主动性、创新性、体验性，在生成性教学中与学生积极互动、共同发展。
6.创新成果推广模式
以系统架构、区域推进、联动研究为机制，以课题组为核心，由点到面传播生成性教学观，教育行政机构、教育研究部门、学校共同参与，立体推进中小学生成性教学，创新成果推广模式。
三、历程回眸
本项目最初由20位中小学、幼儿园各种层面的骨干教师或教研员组成，实验学校是松散型的局属学校，逐步发展到由高中、初中、小学及幼儿园等6个单位构成的紧密型实验学校，2009年起已经扩展到常州市中小学所有学校及幼儿园。2007年起，每年组织常州市优秀教师学术沙龙活动，有明确的活动主题，并邀请华东师范大学、南京师范大学等高校教授参与，约有9000人次参与沙龙活动。2008年起，每年在小学、初中和高中三个学段，组织生成性教学联校教研活动，各学科开设同课异构研究课400多节，并进行深入研讨，约6000人次参与。每年暑期对全市教科研工作者进行培训，不定期举行学校教科室主任培训，学习教育研究的先进理念和创新举措。2012年，《课型范式与实施策略》丛书在常州市北郊中学举行首发仪式，常州市教育局赠送给每一位中小学教师，各学科组织各种课型的示范课和专题报告。
“中小学生成性教学区域推进研究”分三个阶段进行，研究与尝试解决的问题与方法如图三所示：
第一阶段：从2003年到2006年，主要开展“课堂动态生成资源”的研究。以江苏省重点课题《课堂动态生成资源之研究》课题组为基础，研制“课堂动态生成资源情况调查问卷（学生卷）（教师卷）”，并组织了相关的访谈。调查中发现，目前的课堂教学存在着重预设轻生成，重形形色色的虚假生成、轻真实的新思想新观点产生的现象，因此，我们通过各种理论学习、同课异构、现场观课议课、案例征集和专家讲座，引导全市中小学教师明确课堂教学改革的必要性，促进课堂教学观由“预定教学观”转向“生成性教学观”。
该阶段的研究主要解决课题组成员及局属中小学教师教育理念转变的问题，并形成了阶段性研究成果。本阶段虽然研究了“课堂动态生成资源”问题，但对其内涵与外延的厘定还不十分清晰，体系也不完整;课题研究的实验学校主要是局属中小学，没有形成非常紧密的合作关系;每月一次的研究课，主要由项目组成员自己来实践，其观课议课的丰富性还不够。
第二阶段：从2007年到2009年，本阶段继续深入探讨课堂动态生成资源的结构、分类及内生机制问题，同时关注教学预设对教学生成的影响。《教学预设与生成关系的研究》成功申报为江苏省重点课题、全国教育科学“十一五”规划课题。项目组成员继续学习理论、观课议课、组织调研，研究课也由单一的项目组成员转向局属学校的各学科、各年段的教师承担，研究的视野得到了进一步的拓展。项目组研究的方向更加明确，研究的问题也更加具体，并在国内学术界首次系统阐述课堂动态生成资源的分类、结构、功能等问题，提出教学预设与生成的关系是教学的基本问题以及教师开发和利用教学生成的策略。
本阶段侧重于对教学生成、课堂动态生成资源的研究，得到了大量的课堂观察资料，对不同学段、不同学科、不同教学内容教学生成的开发与利用，有了进一步的理解。每年组织常州市各辖市区教科研人员暑期培训，从而推进全市开展生成性教学研究。2007年，《课堂动态生成资源论研究》获得江苏省教研课题评比一等奖;2008年，主持人的论著《课堂动态生成资源论》由高等教育出版社正式出版;常州市中小学教师在省内获得优质课评比一等奖的学科及数量明显增加。
本阶段的研究是对“课堂动态生成资源之研究”的深化，是由项目组成员走向全体教科研人员带动中小学教师一起研究，是具体实践生成性教学的过程，观课议课的过程全程录像，且包含对学生、教师的访谈。
在“中小学生成性教学区域推进研究”过程中，各阶段的标志性事件如图4所示：
四、反思与展望
（一）成效
4.形成了区域教学评价的新机制。教学预设与生成关系的研究为常州市基础教育的课堂教学评价提供了新内容与新方式，成为判断教师专业智慧发展的新方法。课题组提出的“基于动态生成的中小学课堂教学评价表（试行）”和“常州市中小学课堂行为观察表（试行）”在课堂教学评价中被广泛使用。
总之，引导教师由“预定教学观”转向“生成性教学观”是一项很复杂很艰难的工作，由于主客观因素的限制，我们的研究还有许多地方不尽如人意。我们将在以后的“生成性教学研究”中将教育理念、教学方式、学习方式的变革继续推向深入，形成具有国际视野本土特色的生成性教育主张。
（二）反思
每个人自出生以后，总在遭遇各种偶然性。世界也正因为有了偶然性，而显得丰富多彩，奥妙无穷，神秘莫测。如果没有这种偶然性，事物和人的发展将呈现一种线性发展的态势，那世界就会变得异常单调和乏味。拿足球比赛来说，如果在球赛还没有开始前就知道哪个队赢定了，那这种比赛对观众的吸引力将大大降低。假如比赛中出现了“黑马”，出现了观众没有预料到的情况，其观赏性就高、刺激性就强，观众就会觉得回味无穷，其继续参与的积极性就会被激发出来。从这个角度看，预设与生成的关系是很难理解的，往往预设的东西不能兑现，“播下的是龙种，收获的是跳蚤”;生成的结果有时确实也是难以预料的，其复杂程度往往是不可以测量的。
课堂教学也是一样，如果教学过程的发展与教学的预先设计和思考是大致相同的，毫无生成的因素或资源，那教学也就变得平铺直叙，不会引起学生生命力的激情涌动了。我想，假如我们的教学改革能够使课堂教学生态系统发生重大变化的话，那学生的课堂生活应该更加自主自由和开放，教学的生成应该更加丰富多彩，无法预料的精彩将更多地出现在我们的课堂中。其实，教学预设是一种基础性条件，是教师在分析各种教学因素后所采取的引领教学系统发展的手段，它很重要，因为没有教学预设，教学过程就很难展开，但它只是为教学系统的发展奠定一种基础，预测一种方向性，至于教学过程中发生的偶然性，才是教学的真正的价值追求和理想目标，是教学系统是否发生重大变革的标志。教学预设与生成是辩证的对立统一体。预设体现教学的计划性，生成体现教学的动态性和开放性，两者既互相对立、互相排斥，又互相联系、互相依赖。课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。在实际教学过程中，教师应该以预设为基础，提高生成的质量和水平;以生成为导向，提高预设的针对性和开放性。课堂教学实际上总是在努力追寻着预设与生成之间的一种动态平衡。
在十多年的研究过程中，每月一次的课堂观摩是课题组成员聚会的日子，也是每一个课题组成员交流思想、自由表达的场域。研究的成果也是在每一次观点争鸣、相互启发的过程中逐步生成的。2003年课题研究活动刚刚开始时，大家主要关注课堂中的“偶发事件”，并总结出了许多关于“课堂动态生成资源”“如何开发生成性资源”等概念或方法，并在有关论文和《课堂动态生成资源的理论与实践》《课堂动态生成资源论》等论著中正式地表达了，但随着研究的深入，课题组成员发现，中小学教师非常关注教学预设、教学设计等问题，特别是想了解关于如何预设才能有效生成，预设与生成的关系处理等原理与方法问题。教师的需求就是我们课题研究努力的方向，教师的问题就是我们必须孜孜以求的任务。于是，我们又开始重新出发，以“各科课型研究”为重点目标，并引入了高校的“智慧外脑”，开始了新一轮的问题导引――实践探索――分享交流――实践检验的研究工作与思考。随着对教学实践问题及以前有关教学生成、课堂动态生成资源等的反思，我们感觉研究的困难和问题很多，“教学有没有型？要不要型？”“现在的课型与以前教育学研究中的课型有何不同？”“课型会不会成为教师教学的束缚？”……以至于在最初拟定框架时，经常做了全盘的自我否定。但静下心来想，“世上本无路，走的人多了也就成了路”，越是困难，越是要勇于接受挑战，勇于面对失败。我们不想做唐吉诃德式的英雄，但确实想做苏格拉底那样的思想者，尽管距离很遥远。
每次课题组活动后，大家都要对自身的研究过程与方法，乃至取得的阶段性成果评头论足，我们称它为“研究的研究”。由于个人对同一事物的认识程度和实践感悟的差异，其所表达的语义及提出问题的思路是不一样的，同时，教育的大背景也使得教育具有无法避免的功利性，在“生成性教学是一种理念，不能有方法;生成性教学没有方法我们怎么体验？”等等问题上，往往会有很大的争议。教育需要追求现实、贴近生活，但我总感觉教育要有更多的“仰望星空”的机会和领域，“教育指导社会，而非追逐社会也。”（蔡元培）因此，我们的研究主要不是要给教师一个“工具”，使他们很简单地“学会方法”，能够“应用到实际教学中去”，并很快产生诸如学生成绩提高等显性的价值，我们的宗旨是如何使读者容易理解、解释并在此基础上展开创造性的实践。“一件艺术作品，从根本上说来是未完成的，因为它还需要一个解释者。”在伽达默尔看来，任何文本都是对人类生活的某一或某些问题的回答，而对文本的理解则是从它们的回答中提出新的问题，以推进新的理解。因而对文本的理解，或对人类生活世界的认识或理解，是一个面向未来的无限性的过程。对教学预设与生成关系问题的探讨，是一个对教学本质的理解逐步深化的过程，是一个对生命主体价值的再认识过程。希望这个经由浸润集体智慧、反映教学探索、追求教育理想的文本，能够在一定程度上帮助教师理解课程和教学问题，能够在他们的教学生涯中做个有意义的引导者，能够成为其实现教育理想的“一个导航仪”或“一个指南针”。
