摘 要：长期以来，习作评改要求教师逐字逐句详批详改，其效果也未必明显，学生对老师的修改不以为然，学到的甚少，下次习作还犯同样的毛病。立足于“学习共同体”的理论指导，对习作评改中自改、自评、自学进行课堂实践，对提高评改效率及学生习作水平进行了探索。
关键词：习作；学习共同体；评改初探
《义务教育语文课程标准》指出：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。写作教学应抓住取材、立意、构思、起草、加工等环节，指导学生在写作实践中学会写作。”这就论述确定了习作教学的主体――习作是学生的事，学生才是习作的真正主人。这颠覆了以往习作教学理论的阐述，令多数语文教师兴奋不已，于是一味从取材立意上动脑筋，致使一类没有系统引领，盲从模仿，缺乏发展意识的课堂写影、瞬间定格的快写、现场游戏作文等习作教学层出不穷。在平常的习作教学课堂上，我们听到最多的一个字应该是“快”，在教师的引导语中无不流露出“快想”“快说”“快写”“快改”“快评”“快抄”……这样风风火火，热热闹闹的习作教学，犹如节奏感强的街舞，各环节力度分明，课堂策略花样百出。写什么的问题是解决了，但长期下来给我们的学生习作留下来许多诟病，诸如文章结构凌乱、标点符号运用缺失，会开头不懂结尾，内容雷同缺乏个性、抄袭现象严重等，却道是乱象丛生。作为一线教师，我们该怎么做呢？
这困扰笔者多时的疑虑，在接触过“学习共同体”理论后，初现曙光。日本教育专家佐藤学先生指出“学校是人们共同学习成长的场所。”“学校”与“学习”间应建构起一条“串联”与“反刍”的纽带――“学习共同体”。即当学生在课堂中进行习作活动，且形成互相依赖，相互认可的写作学习习惯，并协同完成写作学习目的时，便构成了习作学习中的“学习共同体”。在学生习作的过程中“串联”与“反刍”最多的环节不在于指导，而在于评改。如果将习作指导比作是酷炫十足的文字街舞的话，那么，稳中求精的习作评改就是师生间的华尔兹。
但凡宇宙万物总是对立统一，有共性的。优雅的华尔兹舞步有潇洒飘逸、轻柔灵巧、缓慢流畅的特点，这与“学习共同体”的理论有着惊人的契合之处，因此笔者在小学中年级习作评改中将这些优点融会贯通，进行了一些探索：
一、潇洒飘逸翩翩起――协同自改
修改习作的前提是有文可改。我们在实际教学中常遇到这样的学生：上课口语交际说得天花乱坠，下笔却无言以对。这就如同舞者将舞步在脑中预演多次，却无法下场一展舞姿。不下舞池不知舞功之深浅，不动笔墨怎知文章之难易？但往往这时候，教师就坐不住了，经常出现这种现象：学生的习作思路惯性地被教师往自己的思路上带，这样一来，表达常常是偏离学生的原意，束缚了他们表达的欲望。这样的做法不是引导，而是硬生生的灌输。“学习共同体”理论指出在这样的课堂之上师生应是合作关系，“教师的责任不是进行‘好的教学’，而是要实现所有儿童的学习权力，尽可能提高儿童学习的质量。”所谓“不愤不启，不悱不发”，这时的教师最好能充当一旁观者，让学生成为初试舞池没有舞伴，独自旋转自改的舞者。
作文的内容好比舞步的复杂，难易，好坏全在于实践。唯有让学生自己的思想尽情旋转，不受硬性修改的束缚，多就少改熟能生巧，终能词正成文。在实际教学中，教师还可旁敲侧击教给学生自改要领：要求他们逐字逐句反复朗读，做到在读中“增”“减”“调”“换”以及整体反思全文谋篇布局。对于更甚者，老师可做适当的引导性鼓励：笔者班里一个学生作文400的稿纸只写了两行，照道理，是无法给他好评价的！但是在这种情况下，笔者考虑的是，不要轻易给孩子打击，造成孩子对习作的不良情绪，或是逃避，或是厌恶。因此笔者出于意料地给孩子一个及格分，给予的评语是：“你这个学期写了四篇作文，前三篇都是一行，这一篇你写了两行，老师觉得能增加一行，都是好事，都说明你的进步，下一次作文，你能争取再增加一行吗？老师和你一起努力，你在写作之前，可以找同学一起想办法，让作文的字数更充实些。”结果出乎意料，这孩子再次自改后习作超过了200字，这不能不说是一个巨大的进步。让学生自改是这样有效，为师者何乐而不为？
二、轻柔灵巧步步舞――协同互评
别人的花样总是最好的，但自己的舞姿总是最棒的，这种敝帚自珍的想法，让教师总是急于去“帮助”学生修改。但我们私下经常会听到这样的声音：“这不是我想表达的真实意思，为什么老师这样改？”好在“学习共同体”理论给了我们一个好的指引“在儿童培育互相倾听关系的第一要件就是教师自身悉心倾听每一个儿童的心声。要培育互相倾听的关系，除了教师自身成为倾听者之外，别无他法。”在华尔兹的舞池里总是“男伴”带着“女伴”不停地绕场转圈。为什么教师在教学中就要急于插手，不能让学生在自改的基础上，试着与同伴切磋学习呢？
让学生用自己的眼光用自己的认识去做出评断。课标也指出“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达。”“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。”在实践中，笔者尝试将学生按习作水平进行分组互助，每小组好、中、弱相互搭配，能力差距也不会太大，最多不超过3人。所谓“事不过三”，将习作这种学生认为相对私密的文字，对一个同学敞开心扉容易，两个还能接受，三个就会出现捂住不放，不与人交流的现象。分组后，能力较强的学生可帮助能力中等的学生提高语言的精炼，美化语句，构段改篇；能力中等的学生可帮助能力较弱的学生修改错字标点，疏通句子；能力较弱的学生可借鉴其他两人的经验，学习他人的长处。在评改的过程中遇到争议，3人还可以互相讨论，综合多人的意见进行批改。三个人在这种心理压力最小，互助频率最高，协同学习最直接的环境下，通过互相帮助不断提高自身的鉴赏修改水平，出人意料的是学生那种“被修改”的抱怨消失了，这就告诉我们只有孩子才能懂得孩子的心。
生生互改是生本之间，生生之间对文本的共读、共赏、共鸣、共乐。教师这时只是倾听者，也可以在倾听过程中可以向学生提出问题，成为参与者，例如可以针对学生的习作提出：格式是否正确？卷面是否整洁？结构是否合理？能否提出文章的优点？不足？等等。如同舞池外的驻场教练，随时向学员提出指导意见。但不要夸夸其谈，指手画脚，谁愿意在自己和舞伴跳舞时有第三者强行插足呢？所以指导贵精不贵多，只要能切中要害，多次点拨，循序渐进，学生定能出师，掌握互改分寸。 三、缓慢流畅场场新――协同自学
但凡开宗立派者总是在练好了基本功之后，厚积薄发，触类旁通，自学成才。华尔兹亦然，基本上是一拍跳一步，每小节三拍跳三步。那么，学生已经学会“自改”和“互改”这两步了，就差“自学”这步，便能将舞蹈跳得出神入化。“学习共同体”理论也阐述了这点“学习是同新的世界的‘相遇’与‘对话’，是师生基于对话的‘冲刺’与‘挑战’。在合作学习的课堂上，每一个儿童与教师一道奏响着同声相应、同气相求的交响曲。”所以教师要教给学生的，不仅是“多读多写多改”，还有借鉴和积累。这就对老师和学生都提出了“自学”要求。自学分两类。一是对外自学，二是对内自学。
对外自学，即自己学习新知。如平时在课堂上学习课文，就要提醒敦促学生积累好词好句，体会感情，说说作用，而后在写作之中可以模仿运用。习作的例文也是推荐模仿，拓展阅读的对象。指导学生自读自悟，内化吸收，才能真正鉴赏语言的色彩、芬芳和美丽，才能领略文字的诗意和秘妙。
对内自学是自己向自己学习，即学会自我欣赏。文章只有先打动自己，才能感动别人。再者，教师可以有意识地进行“延迟评价”。具体做法是：当学生写了一篇文章之后，经批改誊清了。这份稿子留存下来，隔一个学期，碰到同题材的，再把文章拿出来，让学生再来点评，提出重写的建议。诸如，期末考试的习作多写的是写人记事的文章，笔者在教学中发现了这样的现象：学生在三年级和五年级期末考试中的习作写的内容都是《我的爸爸》，但学生的文章，就是“旧文再用”，除了开头和结尾有所替换，遣词造句略有变化外，其他都是雷同。虽然从前是优等的作文，但是“再用”就没有进步，还可能会有“激情流失”使得文字更平淡。如果采用延迟评价“二期自评”的方式，有利于学生重新审视自己的旧文，提出翻新的方法，在原有的基础上实现自我提高，不失为一种更好的学习方式。
谁说习作评改教学是“老师改作文，学生看评语”，批改时过细，纠错一字一句，评改流于形式、评语千篇一律像“文字狱”？“学习共同体”告诉我们只有从根本上改变以往传统的教学观念，不断探索新思路、新方法、新途径，“保障每一个儿童学习的权力”将学生的习作评改话语权还给学生，在实践中培养，在信任中等待，学生的习作能力便会同华尔兹一般华丽多姿、飘逸欲仙，轻歌曼舞。
参考文献：
[1][日]左藤学.教师的挑战：宁静的课堂革命.钟启泉，译.华东师范大学出版社，2012.
[2]朱晓方.基于学习共同体的小学习作教学策略探究[J].小学语文教师，2014（12）.
