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[论文摘要]与传统的以教育者为中心的教学相比，以学习者为中心的教学是一种新的教学认识论，目前，这种新的认识论正给教师和学生带来了由观念到行为的系列转变。只有通过教师教学观念的更新，教学策略的转换才能实现以学习者为中心，才能使教学的生命活力得以焕发。
[论文关键词]学习者中心 教学 教学认识
当前我们对教学的认识实现了一次视角的大转换，从以教育者为中心的教学转换到了以学习者为中心的教学。教学认识的转变是教学领域的一场哥白尼式革命，奠定了科学教学理论的基础，导引着教学由学习者的枯燥压抑之役走向师生自由融合之境。教学认识的转换也必然引起教学实践的变化和师生双方由角色到行为的系列转变。
一、以学习者为中心的教学实现的教学转变
以学习者为中心的教学是和传统的以教育者为中心的教学相对立的。传统的教学曾经在教学实践中占据着霸权性的位置，这种教学虽然在一定程度上对教育规模的扩大和知识的传递产生了积极的影响力，但在当前的教育趋势下，这种传统教学已经成了教育问题产生、教育发展受阻的制约因素。而以学习者为中心的教学正是针对以教育者为中心教学的弊端提出来的，而且通过这种教学，能够实现教育者和学习者的释放——教育者善教、乐教；学习者会学、乐学。
（一）教学场域的变换：教师场域到学生场域
教学中各种权力、制度、组织、文化要素及其之间的关系构成了教学场域，教学场域确定了教师和学生的地位、权力、角色分配等。在传统教学中，教师是规则的制定者，教师“通常会根据惯习制定教学场域的规则， 并通过各种合理性证明，让学生理解规则的‘益处’， 并主动遵从教学场域的规则。”因而，教师在教学场域中占据着主角的中心位置，而学生则接受教师制定的规则，在教师的指挥棒下，忠实地沿着教师划定的轨迹前行。
以学习者为中心的教学将教学场域的中心由教师移至学生，消解了教师的主控地位，更多地关注学生群体，使学生的主体价值得以凸显，形成了教师和学生互动共生的教学场域。在这种教学场域中，教师不再是规则的制定者，学生也不再是既定规则的屈从者，师生之间的压制与服从关系消解了，取而代之的是教师用平等的视角关注、倾听学生的心声，用导师的姿态激发、引导学生的需求；学生能大胆地秉持和表达不同意见，能自主地选择和决定自己的学习过程。教学中的规则、制度、组织、文化等都是以促进学生更好发展为中心形成的。以学生为中心的教学场域使教学焕发出生命活力，成为一个充满生命意义的世界。
（二）教学权力的转移：教师霸权到权力分享
权力是由外部赋予的强制性力量，教学权力决定教学中人的地位高低和话语权利，传统的教学赋予教师成为教学中唯一的主宰，教学权力俨然成了教师用来压制学生的利器。教师控制着教学，成为教学中一切权力的拥有者，而学生则成了教学中的弱势群体，他们没有疑问权、发言权、否定权……教师的霸权湮灭了作为教学主体之一的学生应该享有的合理权力。
“当教学是以学习者为中心时，权力与其说是被全盘转移了，倒不如说是被分享了。教师仍然学习作关键的决定，但是他们已经不再作全部的决定，而且也经常会由学生参与。”在权力的分享中，师生双方相得益彰。伴随着权力的获得，学生的主体价值彰显了，在自主学习过程中，他们的主动性、积极性获得了发展。而教师也因为权力分享获得了更多的教学收获，他们了解了学生的需要，在学生的主动学习中获得了教学的启发和灵感，也得到了教学的乐趣。师生的权力分享避免了传统教学课堂中存在的不良关系，使教学由压抑枯燥走向生动活泼，真正实现教育促进人发展的功能。
（三）教学角色的转换：师道尊严到良师益友
教学权利的转移带来了教学角色的转换。在传统教学中谈及教学角色，一般谈论的是教师在教学中所扮演的角色。“师道尊严”是传统教学中教师定型化的角色形象，这种权威形象强化了教师的制度性权威、知识上的权威，它一味强调教师的主体性，强调学生对教师的服从和顺从，造成了师生关系的冲突和对立。师道尊严的角色定位使教师和学生隔离，教师不会倾听学生的心声，学生对教师则持拒斥态度。
在以学习者为中心的教学中教师的强制性权威角色弱化了，教师不再靠制度权威、知识权威维持教学，而是成为“平等中的首席”，通过自身的知识力量和人格魅力感召学生，教师的权威体现在对学生的感召力上，“其作用没有被抛弃，而是得以重新建构，从外在于学生情景转向与情景共存，是内在于情景的领导者，而不是外在的专制者” 。在这种教学中，教师和学生由隔离走向融合，建立起民主、平等、和谐、共融的师生关系。学生角色获得了释放，他们能在教学中真实地释放自我，释放自己内心的生命潜能与灵气活性，获得内心的真正的自主与自由。
（四）教学内容的变化：重预定性知识到重生成性知识
传统教学用“模压”方式将知识灌入学生头脑，为了保证知识传承的高效率，课程编制者精选了代表人类优秀经验的客体性知识编入教材，而教师作为知识的二次加工者，忠实地将知识以预定的方式传达给学生。预定性知识是外在于学生并强加于学生的，脱离学生的个体经验，只是成为被机械地理解和生硬地记忆的内容。
现代知识观的转变影响了教学内容的变化。“‘知识’并不是一种‘静止的实体’或某种‘外在的’、‘独立于知者的’东西，而是一项‘社会发明’”，教学知识是动态生成的，以学习者为中心的教学内容将知识由客体形态转向主体生成形态，教学中知识的来源不再局限于书本和教师，而是认可学生的亲历体验和直接经验是重要的教学资源和可开发的教学内容，学生也成为知识的创生者和教学内容的创造者。学生对教学内容的个体解读和教师所传递的文本内容存在理解差异，这也就是生成性知识和预定性知识之间的差异，以学习者为中心的教学认可和尊重学生理解的差异，并能将差异导致融合，使教学内容用自然渗入的方式融入学生个体知识体系之中。
（五）教学方法的革新：单向教授到学授共生
由教师到学生的单向教授方法是传统教学的标志性特征，这种教学方法的误区已经受到了众多批判。“教学”是教与学的统一，只关注教师的“教”，而忽视学生的“学”的教学是非完整的教学，甚至可以说是存在缺陷的教学。
在以学习者为中心的教学中，教师和学生彼此形成一个真正的“学习共同体”。教学过程也不再只是教师单向地传递课程知识，更重要的是通过师生之间直接性的对话，取得心灵的沟通，在互教互学过程中不断建构新的课程知识。“以学习者为中心的教师紧随着学生的每一步，但是真正产生意义的还是学生自己和他们所实施的行为”。在这种教学中，学生“学”的主体性价值得到承认和彰显，教师“教”的主体性价值也没有削弱，而是要求教师在教学中发挥更大的引导和协调作用，从而实现双方主体性的建构与发展。 "
（六）教学评价的发展：量化评价到质性评价
传统教学中教师控制着教学全过程，也成了教学中唯一的评价主体，对学生的评价千篇一律地通过标准化的纸笔测验来执行。考试并不是评价的唯一方式，学业成绩也不是评价对象能力的最好证明，教学评价的作用不是甄别与选拔，而是为了促进学生发展，提高和改进教师的教学实践。
以学习者为中心的教学采用质性教学评价。质性评价的知识评估不是对学生学到了多少知识的量化测定，而是对学生在具体情境中运用知识的能力的评价。评定内容侧重学生对知识的深层理解，关注评价对象整体能力的发展，将评价对象的各种表现都看作有评价意义的内容。评价中尊重学生个体的自发性、创造性，发展的多样性、可能性，关注评价对象之间的个体差异，以及差异背后的心理基础、认知背景和情意原因。这种评价更有效地揭示课堂教学的丰富性和复杂性，真实再现课堂生活，实现评价促进学生、教师发展，促进教学改进的功能。
二、以学习者为中心的教学实施策略
（一）教学观念的更新
教师的教学观念是教师对教学的本质、过程、方法等的认识和看法，教师的教学观念影响并决定着他们的教学态度、教学行为。教师教学观念的更新包括教学知识观、学生观等观念的革新。
1.形成生成性的教学知识观。人既是知识的创造者，也是知识的传承者，但在以往的教学中，教师只认可学生作为教学知识传承者的价值，而教师自己则充任着教学知识搬运工的角色，将教学知识限定在确定的、抽象的、科学的文本知识范围内，把教学知识和教学知识产生的过程和情境割裂开来。随着知识观的发展，生成性知识观受到提倡和认可，知识被认为是动态发展的，是基于个体的经历和经验而生成的。教师也应该用生成的观念看待教学知识，认可学生的经历和经验是教学中富有价值的个体知识，将确定性的教学知识与学生的个体知识结合起来，使学生在体认和理解中将确定性知识吸收、内化为个体知识；同时，教师还要引导学生将个体的经验、体验提升，使学生的个体知识通过学生群体和教师的共同认同后得到确证和生成。
2.形成“以生为本”的学生观。学生并不是教学中被动屈从的弱势群体，而是带有自己独特的思想观念、情感态度和行为方式的鲜活的生命个体。教学的目标在于促进每个学生的发展，因而，教师应尊重学生的独特性，认可他们主体地位，用引导的态度、支持的行为，鼓励学生大胆表达、勇敢质疑、积极探索，使学生在“学”中的主体价值得以充分实现。 “以生为本”的学生观体现了对学生的尊重、理解和信任。要做到“以生为本”，教师需要具有“奉献”精神，将教学的舞台让位给学生，把学习的主动权交给学生，使学生成为课堂的主角，教师则由台前走到幕后，承担组织者、引导者、促进者的角色。
（二）教学策略的改革
以学习者为中心的教学重视学生自主学习能力的培养，教师的教学策略着眼于如何使学生积极参与学习、自觉确定学习目标、 制订学习计划、 选择学习方法、 监控学习过程、 评价学习结果，帮助学生成为学习的“主人”。
1.启发学生的自主学习意识。教学的最大意义在于使学生想学、会学、乐学。因此，要形成以学习者为中心的教学，就要使学生产生积极主动的学习意识。学生的学习意识是在教师、教学环境、教学制度等因素的影响下潜移默化地形成的，因而，从学生一进入教学场域教师就应有意识地激发学生自发的学习意向，使学生对发现知识的意义产生强烈的兴趣，避免学生形成被动等待的学习习惯。教师只有使学生体会到学习是轻松而富有乐趣的，学生才能积极主动地投入。
2.创设自主学习情境。良好的自主学习情境具有问题难度适度、学生学习兴趣浓厚的特点。教师通过有意识地设疑，给学生留下思维的空间，将课堂的时间和空间最大限度地让给学生有利于形成问题探究性的学习情境，激发学生学习的主动性、积极性。在学生探究过程中，教师要体察学生的态度和行为的变化，在学生表现退缩时给予积极鼓励，当学生遇到阻力时适时点拨，使学生对解决问题充满信心，积极寻求问题的答案。
3.赋予学生解决问题的权利。学生在进入教学前并不是一无所知的，他们从生活环境中获得了直接经验，这些已经具备的经验为他们的理解水平、学习能力奠定了基础。教师要相信学生具有解决问题的能力，不要在课堂中“一言堂”“满堂灌”，应给予学生解决问题的权利。教学中教师提出问题后，应留给学生充足的思考、解决问题的时间，并要随时鼓励、引导学生尝试通过多种途径解决问题。
4.培养自主学习能力。学生的学习能力是带有个体差异的，学生自主学习能力不能“批量培养”，教师应充分了解每个学生现有的学习能力，把握不同学生的最近发展区，洞悉学生的学习规律，布置难易层次、完成要求有区别的学习任务，引导学生选择和自身学习能力相匹配的学习任务。此外，教师要重视学生已经具备的学习经验，学习任务中设计一些需要学生运用已有经验解决的问题，促使学生在学中运用经验，在学中提升经验，从而使经验转化为学习能力。同时，教师应倡导多样化的学习形式，通过合作学习、探究性学习、问题中心学习等学习形式，帮助学生在协助交流、问题探究中形成自主学习能力。
5.建立形成性反馈机制。以学习者为中心的教学应具有多元评价主体。教师作为学习过程的监督引导者，通过对学生学习过程中的表现、成绩以及所反映出的情感、 态度、 价值观等做出评价，弱化评价的判断功能，重视评价的促进价值。在具体操作上，教师可以通过建立学习档案袋的方式，将能反映学生学习进度、学习变化的资料，如学生的作业、作品、测验等收录在档案袋中，通过时间序列展示学生的学习过程，而且每一个过程的变化都有教师的评价。此外，学生进入教学中心，成为学习的主人，他们有权对自己的学习做出评价，因而，学生也是评价主体。如果学生能合理地评判自己的学习过程，表明学生已具备了较强的教学能力，能自觉诊断、调整学习过程及学习效果。
