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论文摘要：人的尊严状况反映了特定社会的秩序关系，表征了一个人的社会地位和生活状态，学生的尊严是特定社会中人的尊严状况的缩影。整体主义的传统文化和工具主义的教育忽视甚至无视学生的尊严，导致学生尊严的边缘化。学生缺乏尊严感既与现代社会发展的要求格格不入，也妨碍青少年身心的健康成长。社会和教育应从制度上确立对学生的尊重，教师在日常教育生活中也应给予学生恰当的尊重。
论文关键词：尊严；尊重；地位；权利
一、尊严以及学生的尊严
现代汉语词典对尊严的解释是：尊贵庄严；可尊敬的身份或地位。但不同的学科关于尊严的理解各有其不同的角度和焦点。生命伦理学认为，“人的尊严就是指人的尊贵和庄严，指人具有一种高于物和其他生命形式的且令他人敬畏、独立而不可侵犯的身份或地位。”任何一个作为生物学意义上的生命的人都享有人的尊严。另一种观点认为，尊严是“公民基于自己所处的社会环境、地位、声望、工作环境、家庭关系等各种客观条件而对自己的社会价值的自我认识和评价。”这种观点采用的是心理学的角度，把尊严基本等同于人的自尊意识和心理。而从法学的角度，“尊严从本质上讲就是不受侮辱的权利。”
从社会学的角度看，尊严是指“公民作为一个‘人’所应有的最起码的社会地位并应受到社会和他人的最起码的尊重。”这种观点把尊严理解为个人通过相关的他人、群体和社会所给予的价值承认和尊重而形成的、在一定社会关系中的地位或身份。纵观人类发展的历史，人的尊严与人所处的社会关系密切相关，不同的社会状态影响甚至决定了何种人享有何种尊严。在特定的社会关系中，社会等级秩序、伦理秩序以及相关的思想观念和文化传统等是影响甚至决定人的尊严的客观存在，个体的尊严表征了其特定的社会地位和生活状态。
康德从哲学角度关于尊严的论述最为经典，对现代的影响最大。康德认为，“目的王国中的一切，或者有价值，或者有尊严。一个有价值的东西能被其他东西所代替，这是等价；与此相反，超越于一切价值之上，没有等价物可代替，才是尊严。”在康德看来，“人即是目的”，人的客观存在就是目的本身，没有什么其他只用作工具的东西可以代替它。他认为人的尊严与人本身固有的价值相联系，人性本身就是一种尊严，并且人所具有的这种尊严是不可替代、不可剥夺的。
综合以上论述，笔者认为，学生的尊严是指基于其人和未成年人的双重性质而理应获得的、由社会和成人予以保障和尊重的地位和权利。首先，学生享有作为一个普通人所应该享有的普遍意义上的人的尊严，这种尊严不可剥夺、不可亵渎。其次，人是目的，学生的发展本身就是目的，学生及其发展不应该仅仅是一种工具性的手段或存在，否则，这种手段或存在毫无尊严可言。第三，学生作为未成年人，因其身心发展的不成熟和易受伤害，理应得到社会和成人的特殊保护和尊重。第四，社会的相应制度以及教育、教师的尊重是学生尊严的主要来源和保障。
二、学生尊严的时代状况
作为一个特殊的人类群体，学生的尊严是人的尊严的一个缩影，而人的尊严状况与人类社会的发展休戚相关。就人类的整个文明发展史而言，普遍意义上的人的尊严并不是一个常态。文艺复兴和启蒙运动之前的西方社会中，享有尊严的只是神以及那些位高权重的宗教和世俗统治阶层，普通民众是谈不上尊严的。文艺复兴和启蒙运动之后，“人的发现”开启了西方社会重心下移的历史进程，随着民主、平等思想的传播和科学知识的增长，作为普通个体的人的地位逐渐提升，普遍意义上的人的尊严问题才开始受到关注。中国的情况与西方社会基本相似，只是这一过程比西方滞后了好几百年。与西方中古世纪相似，强调等级秩序的中国传统文化和社会对普遍意义上的人的尊严也向来不够重视。只是到了20世纪初，随着封建王朝的崩塌，西方科学与人文思想的输入，人的尊严问题才进入了人们的视野。
东西方大致相似的人的尊严的发展历程，有其深刻的社会历史根源。马斯洛的需要层次论认为，对整个人类以及个体而言，越是高级的需要，对于维持纯粹的生存也就越不迫切，其满足也就越能更长久地推迟。尊重的需要是相对较高级的需要，这种需要的被关注和被满足需要一定的条件。西方中古世纪以及中国漫长的封建社会中，普遍意义上的人的尊严之所以一直没有得到关注和发展，主要因为当时的社会生产力发展水平较低，国家和民族的生存问题、安全问题才是第一位的问题，其他问题是无暇顾及的。只有当社会的生产力发展到一定程度，生存无虑、安全无忧之后，人的尊严才可能被人和社会所关注。个体层面的尊严问题也大致相似。“仓廪实”才可“知礼节”，“衣食足”方能“知荣辱”。 "
西方社会对普遍意义上的人的尊严的重视大致与其现代化的进程同步，而中国的现代化进程正处于起步阶段。当代中国的各个方面正在发生着巨变。在个体与他人、个体与社会的关系方面，传统的“身份制”正在被平等的契约关系所取代，平等、自由观念得到普遍认同，法律对个人权利的保护也日益规范和全面。但客观地讲，受传统文化以及近代以来中国的政治经济发展水平的影响和制约，普遍意义上的人的尊严尚未引起社会各个层面的足够重视，也未得到充分的制度保障。学生的尊严的状况当然也不能例外。
而整体主义的文化传统以及工具主义的教育思想进一步加深了学生尊严问题的边缘化。中国的传统文化具有极其明显的整体主义倾向。“整体主义主要是指强调群体特别是统治阶级的国家利益，抹杀个体的权利与自由，主张个体利益和个体意志对群体特别是国家绝对服从的思想观念体系。它的基本特征是仅仅从个人对整体的特定功能的角度来理解个人，否定个体的独立价值和存在意义。”工具主义则可以理解为人沦为达成特定目的的工具，而自身难以成为目的的一部分，其需要、价值等被忽视，主体精神和地位被损害的一种趋势或状况。工具主义的教育思想高度重视教育的社会价值，强调教育对于社会和国家生存、发展的工具性价值，“把教育作为社会发展的工具，包括政治斗争的工具、经济发展的工具和文化传承的工具……惟独看不到教育本身的价值，教育在发展人自身的价值，看不到教育在提升人性方面的价值。”
在整体主义的文化氛围和工具主义教育的整体语境中，学生在教师和制度面前只有顺从的义务而无反驳的权利，在知识面前只有记忆、接受的任务而无思考和讨论的余地。“我们重视知识的传递甚于知识的教育价值的实现，重视理性的训练甚于对丰富的生命的培育，重视严格的程序与秩序甚于对创造性的关注，重视学生的考试成绩甚于重视学生个体生活质量的提升。个体生命的活力被忽视、被压抑，个体生命的向往被轻视、被忽略，个体生命的时间与空间被浪费、被剥夺。我们的学校教育，太少关注作为生命体的人的向往、活力与尊严”。
三、学生的尊严与教育、教师的尊重
学生尊严的削弱会对其身心的健康发展产生较大的消极影响。自尊是学生尊严的最重要的内容和体现。恰当的自尊是学生发挥潜能的前提，也是良好个性以及优良品行的基础。缺乏恰当的自尊可能会导致一系列的问题，如心理健康问题、性格问题、社会适应问题甚至品行和价值观问题。缺乏自尊的学生容易出现生活无意义感、无助感，缺乏生活幸福感，容易出现自卑、内向的性格倾向性，可能还会导致攻击性的增强，一个没有自尊的人一般不会把别人的尊严当回事。缺乏自尊也可能使得学生难以体会到社会和他人的关怀，难以和社会与他人之间建立起恰当的关系，有可能导致品行和价值观方面的问题。另外，缺乏恰当的自尊使得学生缺乏自信，缺乏对自己生命和潜能的效能感、自豪感，影响学生学习和生活的积极性和创造性。
人是一种对象性的存在物，在现实社会中，个体的人只有通过彼此间的肯定与承认，才能认识和确证自己在社会中的地位和自我存在的价值，获得一定的尊严感。对于未成年的青少年学生而言，来自社会、教育和教师的尊重是学生获得尊严的主要途径和保障。从宏观层面讲，社会和教育对学生的尊重主要体现在教育的制度性安排方面，如教育目的的价值取向、教育评价制度、日常教育管理制度等方面。从微观层面上讲，日常教育工作中，教师的尊重对学生尊严的影响更为直接和重要。
就其本义而言，尊重包含着三个方面的要素，即认知方面的重视、情感方面的关爱和行动方面的适宜，其核心内容就是把人当人看，承认和肯定人的价值和意义。具体而言，认知方面的重视包括：承认并重视学生的地位、权利及其不可侵犯性，包括平等、自由、受保护以及合法言论、行动的权利；承认并重视学生的价值、个性及其独特性、差异性，反对以自我为中心，学会聆听、欣赏、赞美学生；承认并重视学生的发展需求，愿意帮助学生身心健康发展。情感方面的关爱包括教师的真诚态度、对学生的信任、关怀与爱护。冷漠、蔑视、轻视显然不属于尊重。行动方面的适宜指的是教师以特定的方式去对待学生，避免某些不恰当的方式。这种适宜包括：礼貌地对待学生，注意言谈举止的礼仪；平等对待、平等尊重每一个学生，避免歧视、漠视任何学生；客观、全面地评价学生，反对嘲笑、轻视任何学生；留给学生恰当的自由空间，尊重学生的选择，允许学生的失误，避免学生产生较为强烈的被操控感。霍布斯认为，高度评价一个人就是尊重，低度评价则为轻视。为任何事物而求助于某人就是尊重他，服从就是尊重，尊重别人所尊重的人，就是尊重他本人，和别人商量或请别人解决困难就是尊重。霍布斯的观点虽然直白，却也相当全面和细腻，值得借鉴。
值得注意的是，对学生的尊重与对学生的严格要求之间并不矛盾。对学生的严格要求意味着对学生的品行、能力、意志等的信任，只要这种要求没有超出学生的能力范围，其本身就是一种尊重。反之，过度迁就意味着对学生的品行、能力、意志等的怀疑和无奈，与尊重南辕北辙。
