" 为全面实施素质教育，培养学生创新精神和实践能力，转变学生的学习方式和教师的教学方式，教育部在《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》中增设了包括“研究性学习”在内的综合实践活动。我省从2001处秋季高一年级开始将执行该教学计划，因此，“研究性学习”作为面向所有普通高中学生的必修课程正向我们走来。 “研究性学习”是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。这种学习活动作为一门独立的课程设置和渗透在各学科中的研究性学习方式之间具有怎么样的关系？研究性学习和科学研究之间有哪些联系和区别？在这种学习活动中师生之间应形成怎么样的关系？等等。对这些问题的认识，将影响“研究性学习”课程的实施策略和收效。
一．对独立设置的“研究性学习”课程和各学科课程中的研究性学习方式的关系的认识
实施素质教育，关键是改变教师的教学方式和学生的学习方式。设置“研究性学习”的目的在于改变学生以单纯地接受教师传授知识为主的学习方式，为学生构建开放的学习环境，提供多渠道获取知识、并将学到的知识加以综合、应用于实践的机会，促进他们形成积极的学习态度和良好的学习策略，培养创新精神和实践能力。对学生学习方式的这种改变，是当前学校教育的目标，也是各学科教学的任务。从学习的意义看，学生的任何学习，包含了“接受学习”，也应该包含“经验学习”、 “研究性学习”的成份，在学科学习中，回避研究性学习活动，就是削弱了学习的丰富生命，这也是学生对某些学科学习失去兴趣的主要原因。从教学的意义看，让学生进行研究性学习，目的是要让学生在接受知识的同时，能够主动地寻找和发现知识、解决学习与生活中实际存在的问题、培养能力。因此，鼓励学生开展研究性学习是各学科教师进行教学设计必须完成的任务，研究性学习应渗透于各学科的教学之中。
当前，受传统学科教学目标、内容、时间和教学方式的局限，在学科教学中普遍实施研究性学习尚有一定的困难，因此，将“研究性学习”作为一项特别设立的教学活动以必修课的形式纳入《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》，将会逐步推进研究性学习的开展，并从制度上保障这一活动的深化，满足学生在开放性的现实情境中主动探究、获得亲身体验、培养解决实际问题能力的需要。从某种意义上说，这一保障措施类似于我国在经济建设中建立深圳、浦东等经济特区一样，以特区精神和在特区创造的经验推进我国现代化建设。
“研究性学习”课程为研究性学习提供了相对独立的、有计划的活动机会。从知识域限角度看，基于学生学习和生活的研究性学习课题往往是综合的问题，在各学科中受到本门学科知识体系、逻辑体系和方法的限制，而“研究性学习”课程打破学科界限，为学生学习提供了一个自由驰骋的天地。从学习机会角度看，由于规定了一定的课时计划，为研究性学习活动提供了相对稳定的、集中的训练、展示时空。因此，设立显性的“研究性学习”课程，更有利于教学方式、学习方式的改革。“研究性学习”课程的开设之所以成为本次课程改革的一大亮点和突破口，是由其课程价值决定的。
基于以上认识，我们应能对一些片面的想法加以纠正。如：认为“研究性学习”是一门特殊的学科，只跟部分老师有关；认为“研究性学习”是“阳春白雪”，条件好、师资力量强的学校可以搞，其它学校则可以降低要求；认为“研究性学习”是教育改革中的时髦的东西，不会长久实施；等。应增强法规意识，严格按教学计划开设“研究性学习”课程，注重实效，变革学习方式和教学方法，进而在各学科教学中更自觉地推进素质教育，为21世纪培养具有创新精神和实践能力的人才作出积极的探索。
二．对“研究性学习”和“科学研究”的关系的认识
在学校开展的研究性学习中的研究和在科研部门开展的科学研究属于不同层次的研究活动。
成人和科研单位从事的研究活动，是生存的基础，在研究过程中必须有创新和突破，取得造福社会或被社会接受的成果。而在学校开展的研究性学习中，研究是学习的一种手段，学生通过这种手段和方式在学习中体验、在实践中学会学习，获得信息社会所需具备的能力。因此，学生的研究过程可以模仿，研究的最终目的是在活动中发展自身。在美国国家科学教育标准中，研究有三个层次的使用方式：科学研究、基于研究的教学（以研究为本的教学）、以研究为本的学习，“研究性学习”就是后两层次的活动方式。
承认成人的“研究”与儿童“研究”的本质区别，有利于“研究性学习”课程的正常实施。如：在课程目标制定中，应重视学生的发展，而不是瞄准创造成果（或解决社会问题）；在研究内容上，强调问题来自学生的学习和生活，而不一定是社会发展急需解决的；在确定实施对象时，应重视面向全体学生，而不能使课程成为学有余力学生的弹性课程；在研究方法上，允许学生对他人的研究进行重复和模仿；在课程管理上，着眼于学生的实践；在课程评价中，尤为重视对学习过程的评价；等等。
三．对研究性学习活动中教师在师生关系中的作用的认识
在开展研究性学习的过程中，教师和学生的角色都具有新的特点，教育内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式以及师生互动的形式都要发生较大变化。
由研究性学习的特点和课程实施方式决定，教师在传统的师生关系中的地位将受到冲击。教师是学生学习的促进者、组织者和指导者。教师的有效指导是“研究性学习”课程成功实施的基本条件。根据“研究性学习”课程的特点，教师既不能“教” “研究性学习”课程，也不能推卸指导的责任、放任学生，因此研究性学习是教师的有效指导与学生自主选择、主动探究有机结合的产物。
从已有的实践可知，随着教师角色的转变，教师面临着诸多困惑。从知识层面看：教师失去了对学生学习内容的权威和垄断。研究性学习是基于学生关注的问题的研究和学习的，这些问题可能并不是教师关注或熟悉的；而学习内容的开放，使学生的认知领域大为拓展，教师已不再是学生知识的唯一来源。从管理层面看：由于研究课题的选择和确定是由学生自主完成的，教师精心设计的课题要被学生选择，学生自定的课题也要选择导师，教师处于被学生选择的地位上。而且，由于课题的综合性因素，有的课题不是一个教师能够完成指导的，教师间的合作和组织也面临新的要求。因此，在实施“研究性学习”课程中，教师要更新教育观念，转变教学方式，应与学生建立平等、民主、教学相长的关系；要具有较宽的知识面，改善知识结构，具有一定的科学研究能力，掌握信息技术，树立终身学习的思想；学会合作，善于协调；要能自主开发利用社会教育资源，构建符合本校本班特色的“研究性学习”课程体系。 一门全新的课程进入中学，必将给学校教育和教学带来冲击，在实施“研究性学习”课程中，尚有许多理论和实践层面上的问题等待解决。如：研究性学习与综合实践活动的关系；研究性学习评价中“成果评价”和“过程评价”的关系；课程实施开放性和管理安全性的关系；等等。这些问题，只有在课程实施的实践中，逐步探究、逐步完善。这也是研究性学习的魅力：实践中产生的问题在实践中得以解决，在问题解决的过程中提高认识水平，发展自我。
