霍华德・加德纳教授认为,智力的本质是“在一定的社会文化背景下,个体用以解决自己面临的真正难题和生产及创造出社会所需的有效产品的能力”,即智力必须与实际生活相关联,而非透过“将一个人放在一种非自然的学习环境中,让他做从未做过,而且将来可能不会再做的事情”的方式来判断。就智力的结构来说,智力不是某一种能力或围绕某一种能力的几种能力的整合,而是相对独立、相互平等的8种智力即语文智能、音乐智能、逻辑-数学智能、空间智能、肢体-运作智能、人际智能、内省智能以及自然观察智能。这一理论自提出以来,日益受到世界各国教育界的广泛重视,并体现在我国当前使用的新教材的编写理念之中,成为实现实践教育和创新教育、差异教育和个性教育,促进所有儿童全面、主动发展的有益的借鉴。
一、 多元智力理论为新课程改革提供了理论支持
多元智力理论对传统的智力理论主要实现了以下两个突破:第一,智力不再是传统意义上的以语文和逻辑为核心的智力,而是我们今天的素质教育所强调的实践能力和创造能力;第二,智力不是一种能力或以某一种能力为中心的能力,而是多种智力平行发展,每种智能都具有同等的重要性,彼此互补、统筹运行。这给我们现在正在实施的新课程教学改革提供了几方面的有益启示:第一,把智力定位为解决问题的能力和在解决问题中展现的创新能力,为我们的基础教育课程改革提供了方向即如何来评价一个学生的个性发展:我们的学校和教师再也不能光凭分数来衡量学生,我们在教学过程中一定要把培养学生的实践能力和创新能力作为核心,重点培养并考查学生运用所学知识解决实际问题和进行初步创造的能力;第二,把智力置于特定的文化环境之中,为我们今天的基础教育课程改革提供了新依据――我们的智力观和智力培养观或课程观、教学观应该是与时俱进、因地制宜、因人而异的;第三,把智力结构看做是多维的和开放的:我们的课程改革应该保证学生真正意义上的全面发展,不能只围绕着某几种智力设置课程,把“副科”当做可有可无的点缀,而是应该使我们的课程保证学生的多元智力都得到有效发展,使我们对教育方针的学习变为实实在在的课程;第四,把每一个体的智力结构看做是差异性的和个体化的:我们的教育应该在保证学生全面发展的同时,关注并培养和发展学生的优势智力领域或特长,使我们的教育成为发现差异、因“才”施教、培养特长、树立自信的教育。爱迪生、爱因斯坦的经历表明,许多有天赋、有才能的学生被我们视作不合格的学习者。这就产生这样一个问题:智力测验或任何形式的标准化测验是否公平?答案无疑是否定的。依据多元智能理论,我们必须改变对特殊群体孩子的偏见,认识到每个儿童都是最优秀的,个体间的差异是一种可利用的资源;更重要的是,要改变传统的单一纸笔测验方式,树立多元化和情境化的评估观,使得每个学生都能通过适合其智能特点的途径在自然的情境下展现自己的知识和能力。
二、 警惕走入误区、实行拿来主义
多元智力理论是美国哈佛大学教授霍华德・加德纳针对美国教学现状提出的,到目前为止已经经过了20年的时间。我国目前在多元智力理论的研究方面虽然已经积累了一定的基础,但对于如何在实践中真正开展和落实这样一种蕴涵重要价值的理论,还没有深厚的底蕴,略嫌心有余而力不足。如果盲目接受倡导多元情境化的教学,在实践中最容易走入的误区之一是华而不实。在近几年的观察中,我发现大多数教师设计教案的初衷是好的,但是在实施过程中经常会出现“情感目标”设计不恰当或偏离课堂教学目标,单纯为满足所谓“情感目标”的情况。而且“误把动作当智能”,教学活动只要是用了图画就是空间智能,只要有背景音乐就成了音乐智能,为了“讨论”而要求学生展开“讨论”,甚至“种了人家的田,荒了自家的苗”。其实,多元情境化的教学方法,并不是多元智能理论首创的,长期以来老师们多用来作为激发兴趣的手段。而多元智能理论在此基础上又赋予它新的功能:其一是为因材施教服务,其二是为深刻理解而教。多元智能理论创始人加德纳认为,任何一个重要的复杂的概念都可以运用多种方式来理解和表达,多元情境化的教学恰恰是为深刻理解这些重要的复杂的概念服务的。对多元情境化教学功能的重新定位,有助于避免走入误区,把乐玩误当乐学。在实践中容易走入的误区之二是将会学与学会相对立。在贯彻素质教育的初级阶段,在我国教育界一直在流传一句话:从学会转变为会学。的确,“授人以鱼不如授人以渔”,但是,这二者绝不是非此即彼的关系,需要完全改变教育程序,由一端转向另一端。多元智能理论强调教学必须关注学生如何思考,也就是会学。但是,它所谓的“会学”的标准是能够运用知识来解决实际问题,这不就是“学会”了吗?这一理论将“会学”与“学会”辩证地统一起来了,值得我们借鉴。在实践中容易走入的误区之三是机械地理解、盲目地崇拜,将研究性学习的优越性绝对化。加德纳在强调研究性学习的重要价值之后,却语重心长地告诫道:世上并没有医治教育百病的灵丹妙药,也没有通向知识高峰的平坦大道。有的知识需要背诵,那就应该背诵;有的知识需要计算,那就应该计算。各种教学方法都有其独特的作用,教学方法应该是多元的,而不能认为研究性学习能一劳永逸地解决当前教育尤其是农村中学教育的所有问题。
三、 多元智能理论对教师的要求
(1)教师由知识传播者转变为学生学习的参与者、引导者。千百年来教师都履行着“传道、授业、解惑”的职责并以此为自豪。多元智能理论认为,教师不再是知识的权威和输出源,而是和学生一起探究知识、应用知识的参与者、引导者。每个个体的智力特点和表现形式是不同的,学习类型和发展方向是有差异的,这就要求教师改变原有单一的接受式教学方式,建立和形成发挥学生主体性的多样性的学习方式,促进学生在教师指导下主动地富有个性地学习。
(2)教师由完成教学任务的执行者转变为课程资源的开发者。在一般的教学中,教师只要在教学大纲的指导下,在规定的时间内完成教材所规定的教学内容就可以了,也就是说教师在教学中基本属于教学任务的执行者。多元智能理论认为人的8种智能是以多元化形式存在的,8种智能同等重要,不能将言语――语言智能和数理――逻辑智能置于最重要的位置,学校“每天都要激发每一名学生的多元智能”。为了开发学生的多种潜能,学校的课程内容,和课程实施范围必须广泛和多元。面对新的形势,教师必须由教学任务的执行者,逐步转向课程资源的开发者,创造新的校本课程。
(3)教师由教学效果的检查者转变为学生发展的评价者。现行的教学过程中一个重要的环节就是对学生成绩检查和评定,通过作业、单元测验和考试来了解学生的学习情况,反映教学效果。在这个环节中,教师是教学效果的检查者,是学生学习成绩评判者。而这种评价主要表现在学生语言和数理逻辑能力的方面,并不能反映学生所有智能的发展情况。教师应当了解学生在学习活动中所展示的智能优势和弱势,采取措施将优势智能领域的特点迁移到弱势智能领域中去,进而更大程度地促进学生发展。评价学生参与学习的态度,应通过学生在学习过程中所表现出的合作精神和探索精神、动手能力和创造能力,学习方法和研究角度等方面对他们进行适度的和引导性的评价,即教师必须用发展的眼光来评估学生。
(4)教师由教学生学习转变为学生学习的促进者。无论传统的课堂教学还是研究性教学,在实施过程中学生们总会遇到各种各样的困难。这时教师就可以向学生伸出援助之手,帮助他们解决遇到的问题,促进其发展。在我们的周围,总有这样一些学生因自己的成绩差而不能完成作业或借口能力不足而不去完成要求较高的题目等。作为学生学习的促进者,教师有责任对需要学生克服困难并付出意志努力才能完成的任务加以格外关注,并鼓励、帮助学生树立完成这一任务的信心。
总之,多元智能理论包含了整体化、个别化、自主化与多元化的教育内涵。如何营造一个恰当的教学氛围,落实于教室之中,仍是一个值得探讨的重要的课题。
