摘 要：教学原则是从教育教学原理过渡到方法技巧的一种中间形态。也可以从教育教学原理直接进入到方法和技巧探索，因而，对于教学原则的研究不宜视为必不可少的。然而，如果有十分恰当的教学原则还是有好处的，毕竟从原则到方法的距离更近了。这七条教学原则彼此之间是独立的、不矛盾的，它满足了独立性、相容性、完备性的基本要求。相比凯洛夫、赞科夫的教学原则体系，本教学原则体系一个更突出的地方是，它不仅仅是关注知识的传授，而且关注到了人自身的发展，尤其是心理的全面发展。
关键词：教学原则;心理学;元学习
中图分类号：G422 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2016）01-0044-08
各领域里的知识大约都可分三个层次：第一层是事实、经验;第二层是理论;第三层是关于理论的理论。在教学领域里，形而上是关于教学和课程的哲学，形而中是教学理论，形而下可能就是教学方法、教学原则、教学技术、教学手段之类的。教学原则似乎不完全是形而下的东西，虽然它偏向技术性问题，但还是有一定的理论和实践价值。
一、关于教学原则
有关教学或课程的形而上研究，2003年张楚廷先生出版了一部《课程与教学哲学》（人民教育出版社）的著作，在该领域是十分罕见的。美国人布鲁纳等也只是提出过相关哲学问题，但并无相关哲学著作。至于美国人泰勒和后来多尔的理论，都还与哲学有明显的距离。
关于教学理论这一层的工作，从17世纪的捷克人夸美纽斯就开始了，再即瑞士人裴斯泰洛齐、俄国人乌申斯基，以及19世纪的德国人赫尔巴特，苏联时期的巴班斯基、凯洛夫，20世纪中叶的美国人泰勒等，都有这方面的工作。
对于教学原则的研究，最早出现在夸美纽斯的著作中。虽然古代中国与古希腊的教育先哲们，也提出过近乎教育原则的东西，但并非正式的相关论述，所以，应该还是从夸美纽斯算起。夸美纽斯在《大教学论》中总共提出了37条教学原则。
德国人第斯多惠提出的是33条“教学规则”，亦可以视为教学原则一类的内容。
巴班斯基提出的教学原则共11条 [1 ]。
苏联时期的凯洛夫只提出了五条原则，但其内容依然来自夸美纽斯。不过，其实用性增强了。凯洛夫的五项原则是：直观性原则、自觉性原则、系统性原则、巩固性原则和可接受性或量力性原则。
在中国，1959年由江苏人民出版社出版的南京师范学院（今南京师范大学）的《教育学》提出了七项原则：（1）共产主义方向性原则;（2）理论联系实际的原则;（3）直观性原则;（4）自觉性积极性原则;（5）系统性与连贯性原则;（6）巩固性原则;（7）可接受性原则。除第（1）（2）条之外，其他的与凯洛夫原则同出一辙。
凯洛夫的原则体系由于其简洁明了，对20世纪五六十年代中国师范院校的学生起了很好作用。然而，凯洛夫原则体系所包含的消极面是比较多的。他本人可能没有仔细地研究过亚里士多德，亚里士多德对于哲学、对于自由知识的看重，并没有在凯洛夫的教育思想中反映出来。即便如此，凯洛夫应有的历史地位也是不容忽视的。
就凯洛夫原则体系的直观性原则而言，在教学中运用直观性还是有作用的，其目的是由直观引入，促进思维，然而直观有其局限性，并且直观常常可以误导，使人受直观的欺骗。教学最重要的目的应当是发展人的理性和激情，人最强大的地方是其能动的力量，其中尤其包括思维的力量，思维可以达到感官所无法达到的地方。思维本身还有复杂而奇妙的结构，而当它与情感融合在一起的时候将变得更为美妙和强大。显然，这种情况是凯洛夫没有充分注意到的。
除了一般的思维之外，人还有想象力、幻想力，这显然非一般逻辑思维，而是极具创造性的思维。很遗憾，这些也没有出现在凯洛夫教学原则的视野下。
另一位苏联学者赞科夫提出的四条原则：高难度进行教学的原则、理论知识在小学教学中起主导作用的原则、高速度进行的原则、使学生理解学习过程的原则 [1 ]，这几乎是与凯洛夫针锋相对的。
美国学者布鲁纳的原则只有四条：动机原则、结构原则、程序结构、反馈原则 [2 ]。动机原则表明布鲁纳注意了心理学的运用;程序原则可能意味着系统，但不一定只是本身的系统，还可指教师在讲授中的系统有序;反馈原则正是对系统的一种计算，教学是需要迂回前进的，不时予以评价，予以反馈的。布鲁纳提出的教学原则十分简洁，并且具有适用性。
布鲁纳是结构主义在教育领域里的倡导者，他提出了凡课程皆结构的观点，而其结构即该课程包含的概念、定律、定理。不过，这种观点比较适合科学课程、数学课程，对于语言文学、音乐和美术课程，就不太适合了。
二、心理学的地位和元学习问题
针对教学原则的制订需要考虑的因素做一番分析是必要的，具体说来，就是考虑其理论前提应当包含什么内容。
包括凯洛夫在内的一些学者论及教学原则，大多数是就知识传授而言的，显然，对教学的这种理解过于片面了，教学不只是传授知识的问题，学生的心理活动是最需要关注的。
对于教学原则的研究，最重要的理论前提，至少包括：教育学、心理学、美学、伦理学、逻辑学。这里列出五个方面，后面的四个方面都在哲学的视野之下。
心理学在古希腊哲学中又叫灵魂学。冯特之后，有了实验心理学，与思辨心理学并列。实验心理学当不可能全部取代思辨心理学。
关于心理学，基础心理学无疑最重要，此外，还有发展心理学、学习心理学、认知心理学、个性心理学、儿童心理学、青年或成人心理学、病态心理学，以及无所不在的各个行业中的心理学，如商业心理学、军事心理学、工业心理学、交往心理学、社会心理学，等等。
为了更好地讨论教育理论，并让教学原则的研究建立在较为坚实的基础上，有必要对心理学的重要性做一番讨论。在进入教学原则的具体讨论时，我们大致要考虑到教学目的、教学原理、教学方法、教学技艺等多个方面，这些方面都有可能影响到原则的制订。 人的心理是极为复杂的，包括感觉、知觉、记忆、思维、情感、意志、性格、意识倾向等，从大的方面也可以分为心理过程、心理倾向、心理特性。
可以首先从大的方面把人的心理所产生的力量划分为认知能力（或智力）和非认知能力，后者可称之为心力。创造力是两者总和的积极表现。
智力包括观察力、记忆力、理解力、想象力。这四个方面是有相互联系的。观察能力较强的人常常是能较快进入理解的。而当理解结合时，记忆力也增强，记忆品质得到改善。理解性记忆的效果远甚于机械性记忆。
兴趣、情感、爱好、毅力、态度、信念等属于非认知心理。非认知心理力量我们将其称之为心力，这是一种约定的说法，心力一般包括注意力、情感力或者情动力（即由情感而产生的一种学习或生活的力量）、意志力以及自评力等。
一般的教师，在传授知识的同时能注意发展学生的智力就很不错了，还能注意发展学生心力者就更为可贵了。
自由和求知都是人的本性，然而创造即等于自由与求知，所以可有公式：
创造=自由+求知
创造力是智力与心力的美妙融合，因此又可有公式：
创造力=智力+心力
心力在自由中变得强大，智力在求知中得到增强。两方面缺一不可且相得益彰。思维能力的培养不易，想象力的培养更加不易。除了营造充分自由的环境外，还需要得体的方法。这两方面亦缺一不可，而且也是相互关联的。
自由与求知也是相互影响着的。自由地去求知有可能达到广知和深知;而越是深知之时，人的自由也将达到更高水平。因而，这两方面我们需要同时关注，且关注他们彼此相互促进的状况。最佳的教学效果是，求知欲望增强了，也善于把握自由了，虽然都离开基本知识的传授，然而，确实还需要关注与传授相随的一些更重要的教学目的。
学会思考是学会学习的重要组成部分。“学会学习”中存在两个“学”字，前一个“学”字更重要，这个“学”可以称之为元学习。何为智慧的人？正是那种元学习能力比较强的人，是智慧发展到一个更高水平的人，他已经不停留在知识学习的本身了。
学会记忆、学会观察、学会思考、学会想象，这都属于元学习的内容。他们都离不开具体知识的学习，却又超越了这种学习，结果便是更善于观察、善于记忆、善于思维和想象了。智慧的人并不首先在于他拥有的知识量，而在于他获取知识的能力，拓展知识的能力，再创造的能力。
对智慧可以有另一种解释，那就是自觉其思维的辩证发展过程，并有意识地自觉地去发展辩证思维。由此，我们即走向智慧，走向自觉的元学习。
三、我们的教学原则体系
有一种古老的教育思想或理念叫做自由教育，自由教育源于古希腊，所谓自由教育就是以人的理性与智慧的自由发展为目的且主要依托自由学术而进行的教育。自由教育观念的出现至今已有两三千年的历史，与自由教育相关的概念还有自由知识、自由学术、自由学科等 [3 ]，本文不再做详细介绍。
这里的教学原则体系便是在以上心理学以及自由教育等有关理论的基础上制订的。
1. 原则之一：智力与心力的协调
我们提出的教学原则第一条就是：智力与心力的协调发展。由此开始，我们再逐一论及其他原则。
对于智力的理解相对比较容易，而对心力概念的理解有必要做进一步的探讨。如前所述，心力是对非认知能力的一个约定称呼，包括了注意力、情感力或者情动力（即由情感而产生的一种学习或生活的力量）、意志力以及自评力等。自评力即自己对自己做出恰当认识或评价的能力。按我们已用过的语言来说就是人在自我对象化和对象自我化的过程中表现出来的能力。
注意力是在观察和思维活动中发生的，是在智力活动中发展的。好的注意力表现为两个特征：一是专注;二是注意的转移能力。转移能力与专注相反，该转移的时候就要转移，俗称不要钻到死胡同里去，应当拿得起，放得下。
注意力的转移对任何人都是重要的。一心不可二用，在同一时间注意两件事，至少会是效率极低的。即使是擅长思考的学者，也需要在适当时候转移思考内容。许多人有这样的体会，有些百思不得其解的问题，放一放，次日再思考时，就会豁然开朗，突然之间找到了答案，这或许叫做灵感。
有经验的人常常做一些思考上的停顿。至少，这种停顿有利于“换个角度看问题”。这种刻意的停顿正式在呼唤心灵里迸发出来的灵感。
在任何领域里工作的人，都有注意力的问题，在学术领域里尤其如此。因而，关注注意品质的不断改善，对学术人员特别重要。
有研究表明，一个人未来的成功主要不取决于青少年时期的高智商，而取决于非智力因素的发展，用我们的术语讲，就是主要取决于心力发展。
人是有自己动力系统的，动力不足时，懒懒散散，缺乏目标。当有强大动力时，不仅会十分勤奋，而且不惧困难，不怕挫折。
这里所言及的动力不是指生理方面，而是指心理系统的力量，自己的心催促自己行动的力量。人的动力从何而来？
每个人的动力都来自于他自身，动力是理性与激情的美妙融合的结果。
论及理性与激情，很容易使我们想到自由教育，古希腊人所提出的自由教育即在于使人走向理性，又在于把人的激情充分激发出来，由此而成为更完整的人。
动力的结晶是责任心、事业心，是敢于担当的精神，乃至富有冒险精神。这种冒险精神也可以是敢于开拓新的领域，敢于闯荡他人未曾闯荡的领域，敢于开辟新天地。
人的动力系统是逐渐形成的，且一般都可能经历起伏波动。少儿时期的盲目性是难免的，他们很难更多地想到未来，即使想到，亦多为朦胧状态。成人对未来的想法日渐成熟，又多与职业有关。
意志是一种心理取向，简言之，就是不轻言放弃，不轻易动摇，始终不逾越雷池于一步。
意志需要时间的考验，有些事要坚持三五天、三五月，有些事要坚持一两年、三五年，还有些事可能要坚持一辈子。什么让你坚持，你的意志力。 教育的成功与否的重要标志，在于学生经历了良好的意志磨炼，成为坚强的人。失败是成功之母，此话是有道理的，不过，也有片面性。人不仅要经历失败，也需要有成功的尝试，在成功中获得向前行走的更大勇气。
过多的失败可能使意志受到难以承受的考验，过少的失败又不足以使意志得到锤炼。这就需要教师根据情况来掌控了。有些学生比较脆弱，有些则比较刚强，教师尚需细心识别，因此，在这一点上也存在因材施教的问题。
意志刚强毕竟是保障未来事业有成的重要心理因素，所以教师也值得为此而操心。
人的意志与其他心理因素是相关联的，因而，也必受其他的心理要素的影响。大的方面，知、情、意三者之间是相互作用的。比如，在对某件事情的重要意义有足够认识的时候，这种认知就可以帮助自己深入持久地思索，不会轻易胆怯，更不会轻易放弃。反之，当然就容易放弃，就容易半途而废。
自信心是自评力的表现之一，这种自我评价总是存在的，最好能有自觉的、经常的自我评价。对外界的评价不可完全不注意，但也只能做参考，为自己的不断前行提供依据，比较准确的自我评价其实颇不容易。
出类拔萃，别具一格，别出心裁，这都是创造人才所具有的特征。
何谓自信？也就是对自己的一个正面的估价。自己相信自己能行，相信自己能有所作为，并且也相信自己能克服困难，不害怕挫折而勇往直前。自信对于人的发展颇为重要，自评力强大的人，往往都是自信心强的人。
智力与心力协调发展，这条原则可以换一句话说，即知情意协调的发展，或者叫做把人的所有心理因素调动起来、协调起来。这是本教学原则体系中最为基本的一条。
2. 原则之二：知识传授与能力培养的协调
这条原则是关于智力发展自身的各因素之间的关联。
基本的智力是观察力、记忆力、思维力、想象力和操作力。我们刻意把思维力与想象力区别开来，平行并列，其理由是：思维力是偏于逻辑的能力，而想象力具有非逻辑性质，包括直觉能力、联想能力、幻想能力之类。
知识的习得并不等于能力的自然增强。因而教师在传授知识的同时，对能力的培养亦需格外注意。一般而言，教师不会忽略能力问题，但这与有效地培养学生的能力尚有一段距离。
比如说想象力的培养就格外不容易。在这里有几个要点可供教师参考：
多以问题说话，多运用或然性语句，尽量避免那种断然的、斩钉截铁式的语言。好的教学可以从头到尾都以问题语言来陈述。所谓探究式教学就是充满着探讨，充满着问题的教学。
不轻易说学生想错了、答错了，尽量让学会自己去发现其所错，在教师引导下由学生自己发现其所错的价值，比由教师直接指出的效果强十倍。不必急于赶进度。学得多，不如学得精;在精的前提下去求多，求宽，从而求深。
在间接引导学生自己靠近结论的过程中，触类旁通、举一反三的方法也是发展直觉的重要方法。
一个总的要求是提高学生的元学习能力。知识量是重要的，但更重要的是去吸取知识的能力，乃至于自己去发展知识，创造知识的能力，这种能力更重要。
苏格拉底曾说知识即德行，如果认识德行也能产生力量，那么，知识也就能使人有力量。培根则直接说知识就是力量。具体地说，读史使人明智，读诗使人聪慧，演算使人缜密，哲理使人深刻，伦理使人有修养，逻辑修辞使人善辩。应该还可以说，自然科学使人敬重天地日月，艺术使人更为美丽，音乐使人健康、愉悦、眼光远大。
古希腊人的“七艺”为：文法、修辞学、辩证法、算术、几何、天文学和音乐。古中国有“六艺”，包括礼、乐、射、御、书、数。相比可见，文化传统上在教育上即反映出差异。古希腊侧重理论、哲学、数学，古中国则偏重于技术、行为的训练。它们都可谓一定的全面，但对于全面的内涵的理解，仍表现出明显的不同。
并非知识越多能力才越强，然而，能力不可能在无知的沙漠上形成，至少要有经验形态的知识。差别只在于，在同样多的知识条件下，有的人能力增长快，有的人增长较慢。可以更看重能力，但不可以忽视知识;何况，能力中最重要的表现之一便是积累经验、形成认识、扩展知识的能力。以不同形态的一定知识量为烘托，对于能力的发展是必要的。
基本的能力，之前已经提到了五个方面，这五个方面对知识的获取有不同的影响。例如，观察力所起的作用是入门，这比记忆更重要。同一个事物，在不同人面前，有的人熟视无睹，有的人却有新鲜感，还有的人则由此开始了深入一步的观察和思考。思维力、理解力对记忆的影响就是那种打磨性质的。记忆原子经过了加工，就必然会记得更牢。记住了的，不一定理解了;理解了的，大都会记住。
这些都是对巩固知识而言的，如果就扩展知识、发现和创新知识来说，想象力则更为重要。
3. 原则之三：认知发展与情意发展的协调
第三条原则论及的是心力自身的各因素之间协调发展的问题。
知情意总是相互关联的。因而，知和情意更好的结合，才能产生更好的发展效应。
自由教育强调的知，是指向自由知识的，是与实用知识相对的知识。同时，作为目的，它也是关注人的理智与激情的发展。而且，对自由学术的认知更有利于理智方面的发展。
认知活动本身若想持久而有效地展开，是需要情趣支撑的。亚里士多德曾说，“求知是人类的本性” [4 ]，既是人的本性，情感的作用在哪里？没有感情，这种求知本性还会在吗？
亚里士多德也把自由看做是人的本性，也许在他看来，只要自由在，求知的本性也就在。黑格尔则认为“自由是对必然的认识” [5 ]。亚里士多德只说到自由是人的本性，黑格尔比他前进了一步，把自由与求知联系起来了。不过，“自由是对必然的认识”，此话似乎意味着自由只存在于认识之后。恩格斯的说法又进了一步，他说，“人对一定问题的判断越是自由，这个判断的内容所具有的必然性就越大” [5 ]。这段话表明自由就可出现在认识必然的过程之中，而不一定只在之后。 实际上，对于黑格尔和恩格斯，都还可以补充两点：一是自由亦应在认识或判断之前享有;二是不应只限于认识自由，还可有，还必须有情感自由、意志自由。
对此，近代以来的一批存在主义者、生命哲学论者，都有各自美妙的回答。
人们热爱自由，追寻自由，对自由的认识和理解也越来越多，越来越深入。在亚里士多德时代将自由仅与自由学术联系起来的观点，如今已大大发展了、丰富了。另一方面，可能人们丧失自由的危险性也越来越增大了。
认知主要是给人以理性的。文史哲、数理化、天地生，这一类知识多以原理、定律的形态出现，讲究因果逻辑。可是对于人的发展，仅有这类知识就会有片面性。于是，还必须有音乐、绘画、戏剧、舞蹈一类的知识，它们不是靠逻辑说话的。
其实，即使数理化这类知识，其获得之过程，也主要不是靠逻辑。数学家们常常说，他们向艺术家学习，并努力地按艺术家的生活方式去探讨学问。而当他们感觉到自己像艺术家一样生活着的时候，正是他们工作卓有成效的时候。
教育几乎天然地重视认知、重视理性。事实上，理性主义哲学，从古希腊直到文艺复兴，都处在主流的地位。连康德这样的大人物，在论及教育的时候，特别关注的，也是人的理性。他说：“人必须尽早地使自己受理性的指挥。” [1 ]
可能是在进入19世纪之后，科学家们普遍意识到了艺术的巨大作用。为什么会有巨大作用呢？细分起来，可能有这样几点：一是艺术是最靠近人的心灵的，因而它也是最能唤起人的精神世界;二是艺术主要依靠的是想象，而科学创造中最宝贵的东西正是想象;三是艺术是自由的，奔放的，这种特点能把人的激情，包括科学活动中的激情，充分激荡起来。自由知识给人的是理性的力量;艺术知识给人的是情意的力量，这两方面缺一不可。
求知虽然是人类的本性，但求知的过程可能是艰难的。这种本性若不在后天得到发展，本有的，可能变没有了;而要得到发展，就必须闯过“艰难”这一关。自由也是人的本性，但这个本性，既可在后天丧失，又可在后天发展。这样看来，教育既有自己存在的前提，这个前提就是人的本性;又有其存在的必要，这个必要性就在于，那些本有的东西可能消失，教育不让其消失，且让其得到发展。
如果明白了认知发展与情意发展的密切关系，教育确实还应当做多方面的努力。
4. 原则之四：收敛思维与发散思维发展的结合
人的思维发展问题，属于认知心理范畴。
思维有许多种，直觉思维、逻辑思维、归纳思维、演绎思维，分析与综合等。还有将思维分为聚合性和分散性的，我们权且称之为收敛思维和发散思维吧。这种划分与以上各种划分之间有密切关联，而并非截然不同的划分。这样，我们也就关联着进行讨论。
比如发散型思维，它与直觉思维很相近。直觉必是发散的，发散亦很可能靠直觉。相应地，逻辑是收敛的，而收敛的过程往往通过逻辑实现。逻辑是梳理性的;梳理什么呢？就是梳理由直觉或发散思维所获得的东西，后者一般可谓是杂乱无章的。这种梳理，亦可称整理，把发散出去的予以收集整理，即收敛。
这两方面是相辅相成的，需要发散出去，以捕捉到新的认知或经验、知识之类的，捕捉到浮思，而后加以整理，找出因果或某种必然性的联系。两者相合，才构成较为完整的认识过程。直觉到的东西，可能泥沙俱下，需要逻辑辅助。辅助了直觉的逻辑也还需要有新的补充，但直觉的价值并不会因尚需逻辑梳理而有丝毫的减弱。
直觉与逻辑，发散与收敛，虽然是相辅相成的，却不完全对等;虽然都是不可或缺的，却是在意义和价值上有别的;虽然这两类能力都是需要发展的，但直觉能力的发展和培育是更为必需，也更为困难的;现实的教育中，被忽视的，则多是这种更为珍贵且培养起来也更为困难的直觉思维能力。
归纳与演绎的性质有别。归纳是个别到一般的思维过程，而演绎则是从一般到个别。数学上有完全归纳法，其设计的步骤在于保障其真理性更为可靠。从根本上讲，它具有了演绎的性质，不同于一般的归纳。
其实，直觉与归纳一类的思维更代表人的天性。儿童几乎是活在直觉世界里的。归纳也是儿童身上自然就有的。儿童的这种特点，正说明直觉、归纳之类的思维更代表了人的天性。
直觉与逻辑，归纳与演绎，就创造价值而言，是十分不同的。什么是创造性思维？正是直觉思维、归纳思维、发散思维。何谓创造教育？就是特别关注，也特别善于发展学生的这类思维的教育。
相比而言，逻辑的作用是辅助性的，逻辑也必要，但其作用在于梳理，在于使思维保持健康。严谨有赖于逻辑，但是，活跃的思维仅仅依靠逻辑也就远远不够了。
过早的逻辑训练、过严的演绎要求，可能是十分不利于学生发展的。我们现实的教育，是早期就开始过于看重知识量的积累，而大大忽略了让人本有的天性得到进一步开发，让本可十分活泼的思维变得拘谨、僵硬。
5. 原则之五：思维训练与操作训练的协调
这是本教学原则体系的第五条，也可以理解为把动脑与动手密切结合起来。
思维是动脑，操作是动手。操作只是相对于主要动脑的活动而言的，狭义的操作指动手;广义的则是指一切感官的直接运用。
不同的专业、行业、职业对于操作能力的要求是很不一样的。书法家的操作在书写;音乐家的操作在演唱或作曲;教师们在口才;哲学家们可能是把思维与操作高度融合，对于他们来说，操作是寓于思维之中的，思维就是一切。
对于学生，还是有许多操作训练的。物理、化学、生物学的要做实验，学生物还要会解剖，学数学的，那就是做习题了，教师或教材几乎随时都配备有各类不同的练习题。学文学的，必学写作;学历史学的，可能是要去各种博物馆去参观考察;学冶金的，当然会与地质勘探、冶炼等打交道;学哲学的呢？似乎就是纯思维的了。在哲学系里，是不是如同在数学系那样，教师或教材也设计了一些练习题、思考题之类的充当“操作”性质的训练？ 有些专业彼此之间的要求可能有区别。例如，学哲学、数学的，可能更看重思维的训练;学工科的可能更看重操作的训练;学音乐、美术、体育的，其中有些是以理论为主的，有些是以学术科为主的，各自的要求也必然不同。学音乐理论的，必重乐理;学习演唱的，必重发音训练，试唱练耳课特别重要;学美术的，色彩与素描是最基本的;学体育的，田径最重要，它是运动之母。在田径中，短跑和跳高最重要，他们分别是径赛和田赛的支撑。
操作的训练在于反复坚持，反复去做，有些也可能很艰苦，但只要勤学苦练，总可以达到较高水平。
思维训练在性质上有所不同。思维上，各行各业的人都需进行各种训练，有的人无意地训练着，有的人刻意地训练着。然而，那些勤思苦想的人，事实上会得到更充分的训练。教育则不只是引导人苦思冥想，而且告诉人如何去思考，教人学会思考，善于思考。
逻辑思维训练是必要的，这种训练持续的时间也较长。几何是最好的训练课程，这在中学可能就要花三四年时间，从平面几何到立体几何。其他课程，如语言文学、物理、化学等也可以穿插一些逻辑训练，但几何是最有效的。希腊人的哲学精神，造就了公理化几何的出现，训练了世界上无数民族的无数青少年。
可以说，“学会思考”的主要内容应放在学会想象、学会让思想放飞，甚至是学会异想天开，具体地说，就是学会直觉、学会归纳、学会发散。开拓性的、创造性的思维，主要是指这些方面，思维的收敛等只是必要的辅助。如果我们在对学生的直觉思维一类的训练上缺少经验、缺少方法，这是可以继续努力去弥补的;如果是忽略了它的决定性定义，那才是最严重的问题。
6. 原则之六：深入与浅出的协调
这是第六条教学原则。前面五条原则有的是从目的上提出的，例如“认知发展与情意发展的协调”，有些是从内容上提出的，例如，“知识传授与能力发展的协调”、“智力与心力的协调”等。“深入与浅出的协调”，这一原则就主要是从方法的角度提出的。
方法上还有人们所十分熟悉的启发式教学、探究式教学等，对这些方法，我们就不再进入到原则了，“深入与浅出的协调”这一原则会涉及这些方法。
这一原则首先是对教师自身而言的，也是教师用以引导学生的方法问题。
显然，教师需要对教材有深刻的了解，还需要对学生有深入的了解，对自己也需要有一个深切的反思，常常问自己，继而常常问教材、问学生。
何谓深入浅出？很深刻的思想、理论，却能用很浅显的方式讲述出来，表述清晰。深入得不够，就很难浅显地表达;若只有肤浅的理解，就分不清深浅的差别。
所谓深入，是指对知识的把握状况，具体说来，可分三点：一是对相关知识本身有过充分的解剖;二是知晓该知识点的来龙去脉;三是还通晓与之相联系的其他门类的知识，从而达到举一反三、触类旁通的境界。
对于深入与浅出，都有一个如何掌控的问题。总的说来，是深而不玄，浅而不陋。
一般来说，特别有学问的人，才特别善于浅出。因而，要想把深入浅出做得好，就需要特别有学问。无论什么内容，都可以将其由浅而引向深入。真有学问的人，才知其深浅。
因而，要做到深入浅出，就对教师自身的学问相应地有了更高的要求。
7. 原则之七：教师主导与学生主动的协调
这是第七条教学原则，也是本教学原则体系的最后一条。
教与学之间具有非对称性。没有学，就没有教;但没有教时，可以有学，自学。这是就学校教学而言的，广义地说：自学时，也有“教”在背后，例如，自学的若是一本书，那本书的作者即“教”者;自学的是某种经验，那已有这种经验的人就在背后“教”着。
也有完全是依靠自己摸索出来的，这种情形，应该叫做研究，或者叫做创造;尤其是称得上原创的东西，前无古人，自己开天辟地得来的。这仍然还是研究。如果从时间上追索，这些创造都是在一定积累基础上才出现的，因而是学习过之后发生的。那些有过创造性学习的人，未来获得创造的可能性是相对更大的。学习与研究确实密切相连。英语里，study既作学习理解，亦可作研究理解。
教师的主导与学生的主动也是非对称的。教师也需要主动，但是主动地教，主动地引导;学生没有导的问题，学生在教师引导下灵动，主动地学，主动地思考。
教师的主导，主要包括教导、引导、指导，必要时的劝导;学生的主动，主要包括了主动地倾听、主动地询问、主动地复习和巩固、主动地扩大阅读范围、主动地进行训练、主动地拓展、主动地与创造联系起来、主动地与教师配合。
教师一般都处在主导地位，但引导、指导的有效性则与教师的各种条件有关。教师要善于引导，有效地引导，需要具备一些条件：一是有相当广阔的知识。某些知识还需要深刻，既博且渊，例如本专业的知识，对于相关的知识，则主要是面的问题。深刻与渊博是最重要的。深才可能运用自如，广才可能随身捡来，旁征博引。对不同的学生的不同需要，教师都可因自己拥有广博的知识而予以满足。二是对学生的热爱。而较之热爱，更具前提性的条件是对学生的尊重、理解、熟悉，并且还需要热爱自己之所学，热爱自己之所教，由此，把对教育的热爱联系起来。三是善于研究。大学不只是传授知识，还要扩展知识。19世纪中叶的纽曼主张为知识而知识，为真理为真理，知识本身即目的，哲学本身即目的，这是他著名的观点。但他不赞成大学有扩展知识的任务，认为这是专门研究机构的事。这与19世纪初洪堡提出的大学有从事科学研究的职能是相对的，大学发展的历史，证明了洪堡是正确的。
四、结 语
至此，我们提出的教学原则总计是七条。这七条彼此之间，应当说是独立的、不矛盾的，它满足了独立性、相容性、完备性的基本要求。
相比于凯洛夫、赞科夫的教学原则体系来，本教学原则体系一个更突出的地方是，在自由教育的理念下，它不仅仅是关注知识的传授，而且关注到了人自身的发展，尤其是心理的全面发展。不能不遗憾地指出，凯洛夫教学原则体系中的直观性原则、系统性原则、巩固性原则、自觉性原则、量力性原则，唯自觉性原则与人自身较为接近，其余的原则都是就知识而言的，并且，自觉性原则也不是直接就人的发展而言的。
原则是从原理过程过渡到方法技巧的一种中间形态，也可以从原理直接进入到方法和技巧探索。这表明，不宜将原则的研究视为必不可少的。但是，如果有十分恰当的原则还是有好处的，毕竟从原则到方法的距离更近了。
参考文献：
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