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[论文摘要]评价主体的选择确定在很大程度上影响着评价的标准、角度、内容和方式，是设置和开展科学评价的关键性工作。结合我国高职工学结合课程课改情况，课程评价的主体当以教师方、学生方、校方和社会方四方为主。四方主体从不同的角度出发，平等参与、协商对话、多维互补，充分发挥各自的主体性作用，才能立体建构科学、合理的高职课程评价体系。
[论文关键词]高职课程评价 评价主体 多元主体 参与
目前，我国教育界原有的教学大一统集权制管理局面逐步被打破，富有区域、企业和学校特色的工学结合课程改革在全国各地广泛铺开。“工学结合”背景下的高职课程评价改革不仅是现阶段高职课程发展与改革的研究热点，也是我国高职课程自身发展与完善的一个必要条件，更是推动和确保工学结合改革成功的必然要求。目前高职课程评价正在进行主体、内容和形式等方面的变革，其中，主体的选择确定在很大程度上影响着评价的标准、内容以及方式，影响着评价的真实性和全面性，是课程评价改革中的关键性一环。由于我国评价传统中的“一刀切”现象和管理主义倾向比较严重，评价主体单一化且长期形成管理者为中心的“评价霸权”，因此，变革评价主体的构成，理顺主体在评价中的关系，真正实现主体多元化并切实发挥他们的作用，是我国目前高职教育界推进现代课程评价改革的关键性工作。
一、多元主体构成与角色扮演
现代课程评价的发展趋势告诉我们，课程评价是通过多元的分析、多主体的协商逐步达成共识基础上的改进，凡是与职业教育课程有关的人员都有参加评价的责任和权利。在高职工学结合课程教学环节，教师是课程的主要开发者，是教学活动的主要设计者和实施者；学生是课程的直接消费者和共同建构者；校方是课程运行所需硬件资源的支撑者，是课程建设过程中课程设计、安排和运行中的协调者、管理者，是课程建设和实施成效的间接受益者，同时，又受社会和家长的委托对课程负有监管职责；社会是学生工作的场所和对象，是课程的间接消费者。因此，笔者认为，教师、学生、学校和社会是高职课程评价中最重要的四元主体。
1.教师和学生是中心主体。这里的师生指真正参与工学结合课程建设和实施的教师团队和真正涉课的学生群体。这些教师和学生既是课程最主要的建设者和实施者，同时，也是课程最直接的受益者，对于课程的开发有着最切身的感受和需求，与课程的关系最为密切。因此，他们的主体性应该得到优先的尊重和体现。
2.校方是不可或缺的主体。一直以来，我国集权制的教育管理方式决定了学校管理层在评价实践中的中心地位。然而，随着工学结合课程改革的不断推进，高职课程建设权和评价权逐步下放，课程的话语权逐渐向教师、学生和社会等各方移交，学校管理层的职责开始向服务型管理、统筹协调以及督促管理为主过渡。不过，虽然不再是课程评价的中心主体，校方的地位依然十分重要。作为课程评价的主阵地和主要承担者，校方需要负责为评价的正常开展搭建活动平台，组织制定合理全面的评价指标体系，营造平等包容、理解对话的评价氛围，组织并选派专业团队参与评价实施，最终确保课程开发朝着良性方向发展。
同时，这里提到的专业团队是校方组织和邀请的课程专家、教育专家以及相关专业教学能手为主、学校管理人员为辅的团队。他们中绝大部分成员应当与课程无直接利益关系，受校方的邀请和委托作为相对中立、客观的第三方参与评价，分别结合自身专业的角度对课程进行剖析和评判，为校方和课程组教师提供决策所需的信息，确保课程的发展。
3.社会方是至关重要的主体。社会方的概念很广泛，可以涉及相关社会各界人士、国家相关管理部门、用人单位等。社会各界，特别是用人单位，是课程消费链中的终端环节，在课程评价中的地位日益得到人们的重视。高职工学结合教学改革尤其强调学习与工作和生活实际的紧密联系，提倡“学习与工作的无缝对接”。因此，社会方是高职课程评价中极其重要的特色主体。当然，我们也要认识到，用人单位因其人才消费的独特角度会不可避免地带有其功利和“短视”的一面，具体表现在对课程教学中学生技能培养功能的急功近利性，对于道德、情感、学生持续发展等“成人”的人文因素关注不够，也不熟悉课程设计和教学中的教育教学规律，这些被忽略的关注点在具体的评价实施中可注意通过其他主体来解决。除用人单位外，其他各界人士的范围过于宽泛，可由政府教育主管部门牵头聘请专家团队或者委托独立的社会评估结构等进行具体操作。
二、多元主体参与评价的形式
西方“第四代评价”认为，评价在本质上是一种通过“协商”而形成的“心理建构”，评价应坚持“价值多元性”的信念，反对“管理主义倾向”。他们认为，评价者“在协商过程中没有特权，不应采取任何控制他人的态度”。笔者认为，课程评价需要各主体在平等包容的氛围中结合各自的立场进行协商对话，多维度互补、立体建构较为合理、全面和真实的评价。
1.平等对话。首先，多元主体参与课程评价时地位平等，享有同等意见发表的权力。不同主体对于课程的价值判断应该是互为补充、互为启发和互为促进的，不应当彼此排斥，更不能由其中某一方强势主体所垄断。如果评价中某一方拥有绝对的权力，能够单方面左右评价的结果，那么这个评价的结果必然会向强势方的意志倾斜，有失全面和真实。因此，平等是多元主体参与课程评价的基础。其次，多元主体参与评价必须要对话。如果评价的方式不是对话，而是单方面灌输或者传达，那么，评价主体的多元就会只是空谈。没有交流和对话就没有信息的互通、互享和互补，就不会有对课程以及对其他主体价值判断的全面而立体的认识、理解和认同，因此，也很难实现评价促进课程建设的功能。 "
2.包容协商。在平等和对话的基础上，多元主体在评价实践中应对课程持有包容和协商的心态。课程评价不是单方面的主观臆断，也不是成败决断，而是各方主体相互合作，信息共享互补，为更好地促进课程的调整和发展而进行的客观描述和价值判断。这就决定了课程评价的本意是各方主体在理解和包容中协商求发展，承认和包容课程建设目前的得与失，包容不同评价主体从自身角度提出的独特意见和想法，在包容的氛围中共同商量、共同探讨，总结经验，肯定已有成绩，提出改进意见。
3.多维互补。四元主体因各自身份和关注点的不同，在评价中的关注点和价值倾向呈现多维化。即使是在同一内容的评价中，不同主体仍有着不同的认知角度和价值标准，最终呈现的是多维化判断结果。此外，多维多角度的评价更好地体现以人为本的理念，有助于较充分体现各利益相关方的不同利益。正是如此，多元评价主体促使评价实践的关注点更全面，决定了评价过程和结果必然是多元多维化的，各主体既有针对性又互为补充，能从各个角度充分反映课程的真实价值和现状，从而为促进课程的多维立体建设提供有意义的参考意见。
三、多元主体的作用发挥
1.参与评价指标体系设置。评价指标体系具体体现了评价的导向。多元主体参与课程评价，首先要参与评价指标体系的设置。在校方提供的平台上，不同主体结合各自立场共同完成指标和标准的制定，反映所代表的各利益相关方的不同价值取向，从而使课程评价的指标体系更为全面和现实，更好地体现各相关方的利益。 3.对评价指标体系设计的反思。根据发展性课程评价的理念，课程评价体系本身也不是完美的，同样需要不断修改和与时俱进。这一评价维度可在每次评价周期结束后，由校方组织，各评价主体共同回顾课程评价指标和评价实施过程，结合评价实践逐条讨论原订指标体系，并提出实施过程中的疑问和困难，沟通和协商，提出较合理的修改意见。主要考虑的方面有评价维度的合理程度和覆盖面、评价指标及标准的合理性和充分度、评价主体参与中的阻碍因素及解决、评价主体的代表性、评价实施推行出现的实际问题及解决建议。
综上所述，为了适应目前工学结合课程建设的需要，高职课程评价应当充分发挥“师、生、校、企”的主体性作用。在校方牵头搭建的评价平台上，四元主体应以课程和人的发展为根本出发点，以平等、理解为前提，结合自身关注点，多维、多角度地参与评价指标体系设置、课程评价实施过程和对评价指标体系设计的反思等各环节，通过协商、对话来互补构建立体的现代高职课程评价体系。
